Základní škola, Praha 9 - Prosek, Novoborská 371
Tel: 286 006 511 | email: skola@novoborska.cz | www.novoborska.cz
"Šance pro všechny, vždy a ve všem"
Pro zobrazení nového designu si prosím nainstalujte novější Internet Explorer, nebo alternetivní prohlížeč.
Výčet podporovaných prohlížečů s odkazy na stažení:

Psycholožka Lenka Lacinová - Dovolte si chyby

Gabriela Bachárová

 „Předchozí generace rodičů možná nad výchovou tolik nepřemýšlela, ale na druhé straně si byla jista ve svých postojích k výchovným problémů,“ říká psycholožka Lenka Lacinová, spoluautorka knížky Dost dobří rodiče aneb drobné chyby ve výchově povoleny. Přečtěte si rozhovor o tom, že nemá smysl snažit se ve výchově o dokonalost, proč je důležité dětské zlobení, a že k hyperaktivitě dětí do jisté míry přispívá i rychlá doba.

Jaké chyby ve výchově si tedy mohou rodiče bez obav dovolit?

S kolegyní Petrou Škrdlíkovou, se kterou jsem knihu Dost dobří rodiče aneb drobné chyby ve výchově povoleny napsala, vedeme již řadu let skupiny, kam přicházejí rodiče, kteří mají problémy s výchovou svých dětí. I přes značnou snahu, vysokou motivaci a množství energie bývají nešťastní, bezradní a zklamaní z toho, že se jejich dítě nechová, jak by si představovali. Opakovaně slýcháme: „Vím, že je dobré se s dítětem rozumně domluvit a vysvětlovat mu, proč má co dělat. Vím, že je správné na děti nekřičet. Snažím se o to, ovládám se, ale pak mne vytočí, vybuchnu a všechna předsevzetí jsou pryč. Mám výčitky, že jsem se nezachovala správně, a začnu si nad spícím dítětem slibovat, že od zítřka budu lepší matka.“ A následujícího dne to dopadá podobně.

Když mluvím o drobných povolených chybách, mám na mysli to, že rodič by měl být k sobě tolerantní a netrestat se výčitkami, že nedostojí nedosažitelnému ideálu rodičovství. S rodiči pracujeme na tom, aby začali vidět výchovu realisticky, s prostorem pro pochybení, nedokonalost. Cesta k tomu vede přes uvědomění si zdrojů, ze kterých si rodič představu o dobré výchově vytváří. Tedy z toho, jak jsem byl sám vychováván, ale také například z dobově podmíněných doporučení odborníků v médiích. A že tyto zdroje mnohdy vytvářejí v rodičovské mysli nesplnitelný, neživotný ideál výchovy, který je nutno polidštit.

Může se stát, že na dítě matka nespravedlivě třeba zakřičí, když je přetažená a unavená z nevyspání či přepracování. Jako konstruktivní reakci matkám doporučujeme, aby se za tuto „chybu“ netrestaly výčitkami, které vedou k začarovanému kruhu oslabování rodičovského sebehodnocení a k utváření nejistoty ve výchově. Je dobré se dítěti podle jeho věku adekvátně omluvit a svou chybu přiznat bez strachu o ztrátu autority. Autorita se naopak daleko rychleji ztrácí, když jako rodič tušíme, že jsme například rozhodli nesprávně, ale jen proto, že to přece bylo naše „dospělé“ rozhodnutí, na něm trváme i nadále.

Proč se dnes klade důraz na dokonalost, když se ještě nedávno výchova tolik neřešila a mnoho dětí vyrůstalo jakoby ponechány samy sobě?

Nemyslím si, že by se před 20 či 30 lety neřešila správná výchova, jen to vypadalo trochu jinak. K výchově se přiřazovala jiná „klíčová slova“. Výchova byla více postavena na poslušnosti a vyznačovala se vyšší direktivností. Neřekla bych, že mnoho dětí vyrůstalo „bez výchovy“. Jen se jim možná rodiče nevěnovali takovým způsobem, jako je tomu dnes.

V té době se možná do větší míry než dnes skrývalo pod představou správné výchovy materiální zabezpečení, maminky vařily, pekly, zavařovaly, chystaly svačiny do školy, praly, žehlily, šily a uklízely. Za výchovu se pokládala pomoc při přípravě do školy a zajištění pobytu na čerstvém vzduchu. Oproti dnešnímu pojetí správné výchovy můžeme opravdu mít dojem, že se snad pro děti nic moc výchovně nedělalo. Ale tento dojem je mylný. Je fakt, že předchozí generace rodičů možná tak moc nad výchovou nepřemýšlela, ale také byla méně nejistá ve svých postojích k výchovným problémům. Samozřejmě mnohdy mohla přílišná přísnost nadělat škodu, přispěla k neurotizaci dítěte, ale po pravdě dnešní hyperprotektivita a tendence vidět v dítěti spíše rovnocenného partnera přináší jiné problémy, například s uznáváním hranic a autorit, nebo problémy v podobě agresivity a neklidu.

Minulá doba vyžadovala od dětí poslušnost a mnoho rodičů na základě špatných zkušeností z dětství volí mírnou výchovu. Říkáte ale, že poslušnost je velmi důležitá.

Cílem výchovy k poslušnosti není, aby dítě jako dospělý bylo bez názoru a slepě vyhovělo všem pokynům, ale spíše aby se dokázalo přizpůsobit v situaci, kdy je to na místě, a dokázalo přijmout rozhodnutí, byť třeba ne zrovna příjemné, od nadřízeného, od autority. Poslušnost se s existencí vlastních názorů nevylučuje.

Když se řekne výchova, vzápětí se objeví slovo trest. Trest za něco, co dítě udělalo, nebo neudělalo. Je vůbec vhodné používat slovo trest, když má tak jednoznačně negativní emocionální náboj?

Sama se raději v rámci výchovy v rodině termínu trest vyhýbám. Často si s rodiči ve skupině vyjasňujeme, za co je a za co není dobré děti trestat, nebo spíš jak na nějaké situace výchovně reagovat. Podle mne je nejdůležitějším kritériem pro posouzení problémové situace vývojová úroveň dítěte. Vždy bych měl jako rodič posoudit, zda problémové chování třeba není téměř typickým projevem daného období, které není dobré vlastně trestat, ale spíše výchovně regulovat, když jde například o projevy batolecího či pubertálního vzdoru.

Dítě by mělo z našich reakcí zřetelně rozpoznat, co je správné a co nesprávné chování, co znamená ano a ne. Když batole ubližuje druhému dítěti na pískovišti, tak nemá následovat trest, ale zamezení pokračování takového chování s jasným „ne, takhle ne“. S nárůstem a rozvojem rozumových schopností během školního věku je možno přistoupit k metodě přirozených důsledků, protože dítě je už schopno spojit příčinu a následek svého chování. Je ideální, když přirozené důsledky vedou k napravení „škod“ způsobených chováním dítěte.

 

 

V komunikaci s dítětem musíme být vždy pravdiví
Mgr. Marie Těthalová
Z malých nepravd nebo utajených skutečností mohou po čase vyrůst nebezpečné mýty.

O tom, jaké škody mohou v dětské mysli napáchat polovičaté informace, a o nejčastějších problémech, se kterými se děti potýkají, jsem mluvila s psycholožkou Linky bezpečí Lucií Bukovskou.

* Na Linku bezpečí se obracejí děti, které se dostaly do nějaké svízelné situace. Jaké problémy je trápí, s čím se na vás obracejí?

Problémy, jimiž se děti trápí a kvůli kterým nám volají, by se daly shrnout do několika okruhů – rodinné vztahy, problémy s láskou a partnerstvím, problémy sexuálního zrání a soužití, vrstevnické vztahy, šikana, potíže ve škole, zneužívání a týrání, různé závislosti, osobnostní a zdravotní problémy… Pozorujeme, že hodně roste problematika zneužívání po internetu.

Čeho se týká zmíněné téma internetu? Jsou to třeba sociální sítě?

Myslím tím všechny způsoby, kterými někdo může děti atakovat přes internet. Ozývají se nám děti, jež třeba zareagovaly na nějaký inzerát z internetu a nakonec se z toho, co čekaly, vyklubalo něco úplně jiného. Stává se, že děti se touto cestou stanou obětí vydírání, když třeba někomu pošlou svoje fotografie nebo svá osobní data a protějšek, který se na internetu „tváří“ jako stejně starý „kamarád“, údaje zneužije a snaží se dítě tlačit do něčeho, co mu není příjemné. Potíž je v tom, že děti ke kontaktu přes internet přistupují mnohdy bezelstně, nečekají, že se může něco stát. Nárůst počtu těchto hovorů ale neznamená, že by tady dříve něco takového vůbec nebylo. Ale dnes už děti vědí, že takovéhle věci nejsou v pořádku a že se mohou obrátit o pomoc třeba na naši linku. V tomhle smyslu můžeme nárůst telefonátů, které se týkají tohoto fenoménu, vnímat jako pozitivní. Děti si už takové věci nenechávají pro sebe a hledají pomoc.

Dítě potřebuje pro svůj zdravý vývoj cítit, že je v bezpečí, že má své jistoty v podobě známých lidí a také nějaké „stálé útočiště“, kde se cítí dobře. Co může jeho zázemí rozbourat“?

Pro dítě je zásadně důležité rodinné prostředí, a proto jakékoli změny, které s jeho rodinným zázemím nějak pohnou – a nemusí to být jenom rozvod, ale i příchod nového sourozence, přestěhování…, mohou jeho pocit zázemí narušit. Je dobré, když mají v rodině někoho, kdo jim poskytne oporu a pomůže jim změněnou situací projít.

Co se honí v hlavě dítěte, jehož rodiče se rozvádějí?

Určitě záleží na tom, jak je dítě staré – jinak prožívá rozvod rodičů čtyřleté a jinak čtrnáctileté dítě. Ale každé dítě, bez ohledu na to, kolik mu je, rozvod nějak zasáhne. To základní, co otřese každým – i námi dospělými, pokud by se nám rozváděli rodiče –, je ztráta partnerské, rodičovské koalice, která je pro dobré fungování rodiny zásadní. Děti se o ni mohou opřít, mohou se vůči ní vymezovat, ale vždy bude tvořit jednu ze základních jistot jejich světa… A když se tahle koalice ztratí, je to pro ně hodně náročné, stresující…

A jak mu může pomoci učitelka nebo vychovatelka?

Škola může být v takové situaci pro dítě „držákem“, něčím, co zůstává pořád stejné. Dítě si zde může oddychnout od náročné situace doma, polevit ze své ostražitosti, dělat věci, které ho baví, aniž by se cítilo provinile vzhledem k trápení rodičů. Učitel může dítěti nabízet takové aktivity, o nichž ví, že ho baví a mohou mu pomoci se odreagovat, vyventilovat napětí. Učitelka nebo učitel by měly dítěti poskytnout prostor pro to, aby mohlo – pokud má zájem – o svých potížích mluvit, protože doma si možná o téhle situaci povídat nemůže… Rodiče bývají pohlceni rozvodovou situací a dítě jim někdy ani nemůže říci, jak se doopravdy cítí a co by skutečně potřebovalo. Nemůže se jednomu svěřit, že se mu stýská po druhém rodiči, který odešel, protože cítí, že by ho to bolelo… Dobrým postupem je pochopení pro výkyvy nálad, chování i výsledků učení dítěte. Je dobré o nich s dítětem mluvit, i jemu je dávat do souvislosti s těžkou situací doma a společně hledat, co mu může při těchto výkyvech pomáhat. Další věc, kterou učitelka může takovému dítěti poskytnout, jsou praktické informace. Mohou spolu mluvit o tom, co rozvod je, co obnáší, co se stane, z jakých kroků se rozvod skládá… Je třeba dítě informovat pravdivě a konkrétně, takže pokud něco nevíme, je lepší informace dohledat.

Učitelka ale musí zůstat neutrální…

Rozhodně! Je důležité nepodlehnout tlaku dítěte, které se může ptát, kdo za to může, kdo je viník, ale nechat dítěti prostor pro vypovídání, pro vyjádření případného naštvání, pro ventilaci celého příběhu a dávat pochopení a legalizaci jeho pocitů a pojmenování jeho práva na klid.

Může se stát, že dítě začne za rozvod obviňovat sebe sama?

Určitě. A čím je dítě menší, tím je tohle riziko reálnější. „Tatínek od nás odešel, protože jsem si neuklízela bačkorky“ nebo „Tatínek odešel, protože jsme se s bráchou pořád hádali“… Čím je dítě menší, tím více tyto pocity vyvstávají. Proto by mu paní učitelka nebo vychovatelka měla říci: „Za to určitě nemůžeš, to není tvoje chyba. To, co se děje, je složité…“

Náročnou situací v dětském životě je i úmrtí někoho, koho dítě mělo rádo – a nemusí to být jen úmrtí nějakého člověka, ale i zvířátka. Jak dítěti sdělit, že někdo umřel, a jak ho touto zkušeností provést?

Dítě, kterému ještě nebylo pět let, si smrtelnost neumí dost dobře představit. Může si myslet, že se křeček vrátí zpátky, a stejně tak i dědeček… Dospělý by si měl uvědomit, že takhle malému dítěti prostě nedochází, co se stalo, a nesmí se proto na dítě zlobit, pokud v tu chvíli nebude truchlit podle dospělých představ. Malé dítě neumí dobře pracovat s časem, pořádně nechápe, když mluvíme o tom, že zítra bude pohřeb… Rodiče by proto měli dítěti opakovaně vysvětlovat, že dědečka už nic nebolí, nic necítí a nemůže se mu již nic zlého stát, ale taky se už nikdy neprobudí… A je třeba připomínat to opakovaně. Děti kolem pátého šestého roku se hodně zabývají tělem a ptají se třeba na to, co se s tělem děje po smrti, někdy to jsou hodně technické a velmi konkrétní dotazy. Těmhle otázkám se nesmíme vyhýbat a musíme odpovídat jasně a „natvrdo“ – umřel a je mrtvý, ne odešel. Když menšímu dítěti řekneme, že někdo odešel, dítěti si myslí, že se vrátí. V tomhle případě se musíme vyhýbat všem eufemismům a říkat to tak, jak to je. Měli bychom si u takto starého dítěte zpětně ověřit, jak nám rozumí, abychom věděli, že to někde „neuvízlo“ v podobě nějakého „bubáka“, což je vzhledem k dětské fantazii klidně možné a může to znamenat spoustu nepříjemných pocitů… A stejně jako v případě rozvodu se nemusíme bát dítěti říci, že něco nevíme a že informaci musíme někde najít. Neměli bychom odpovídat za každou cenu na všechno, i když to pořádně nevíme – nemusíme být vševědoucí. O tom, že někdo umřel, se také dítěti musí říci co nejdřív. Na naši Rodičovskou linku občas volají rodiče, kteří potřebují svůj postup konzultovat, zejména když jde o náhlé, nečekané úmrtí. A tak společně hledáme formulace, kterými by to dokázali dítěti sdělit. Důležité je, aby se dítěti vždycky řekla pravda… Pokud to tak neuděláme, komplikuje se tím proces truchlení, dítě se může zlobit, že mu rodiče lhali, ztrácí se vzájemná důvěra, která je v tomto období hodně důležitá. Dítě naopak potřebuje ubezpečit, že o něj bude postaráno, že je v bezpečí.

Na koho se mohou rodiče, kteří řeší, jak děti seznámit s tím, že zemřel někdo blízký, obrátit?

Mohou zavolat k nám na naši Rodičovskou linku. Před časem nám volal otec dvou dětí (sedm a pět let), kterému ráno náhle umřela manželka. Byla po operaci zhoubného nádoru, začala se zlepšovat, už za ní s dětmi chodili na návštěvu, ale ráno nastala komplikace a paní umřela. Řešil otázku, zda má dětem oznámit smrt matky hned nebo počkat do zítřka, kdy budou u příbuzných. Otec se hlavně obával toho, aby děti svým vlastním žalem netraumatizoval ještě víc, aby jim neublížil, když se před nimi rozpláče. Spolu s konzultantkou probírali, že je v pořádku, když spolu budou svoji bolest sdílet – maminka zemřela a on i děti prostě budou smutní, těžko je před tím může uchránit. Dále konzultantka navrhovala, že si mohou společně s dětmi zapálit svíčku a o mamince si povídat, vzpomínat i na hezké společné zážitky. Poté společně s volajícím mluvila o jeho další obavě, aby se děti v noci nebudily a neplakaly, sám navrhoval, že by je uklidňoval, dostal i možné doporučení, aby spali pohromadě. Volající si v průběhu hovoru ujasňoval, že odkládáním pravdy se nic neřeší. Konzultantka jej hodně povzbuzovala a oceňovala, jak moc na děti myslí. Nakonec se volající rozhodl, že dětem vše sdělí co nejdříve, hned až se vrátí z nákupu, a spolu s konzultantkou hledali vhodná a přiměřená slova.

Lidé se ptávají, jestli vzít na pohřeb malé dítě. Co si o tom myslíte?

Zastávám názor, že rozhodně ano. Nejde o to, aby díky pohřbu dítě pochopilo fakt smrti, ale není vytlačeno na okraj dění v rodině. „Teď běž, bude tě hlídat tady paní“ a přitom jsou všichni smutní a dítě neví proč, nemůže tento pocit sdílet s ostatními a cítí se odvrhované. I když dítě nepochopí význam pohřbu, jsem pro to, aby se na něj braly děti už od nejútlejšího věku… Pohřbem se dítěti i dospělým celý příběh uzavře.

Když se řekne Linka bezpečí, většině z nás se vybaví šikana? Kolik dětí se na vás obrací s tímto problémem?

Vzhledem k tomu, že děti, které se k nám dovolají, zůstávají v anonymitě, nedá se říci přesný počet dětí, které se na nás obracejí proto, že je někdo šikanuje, navíc k nám mohou volat kvůli jednomu problému opakovaně. Takže v roce 2009 jsme měli 1 800 dovolání z důvodu šikany, z čehož bylo 1 300 hovorů na téma školní šikana a zbytek se týkal šikany mimo školu. Nejčastěji nám volají děti kolem věku dvanácti let, a to se netýká jen problému šikany. V tomhle věku už jsou děti komunikačně vyspělejší a dokážou si říci o pomoc. Ale kvůli šikaně k nám telefonují děti už přibližně od osmi let věku.

A co pro ně může udělat terapeut, který nemá žádné „mocenské nástroje“, nemůže přímo zakročit proti tomu, co se dítěti děje?

Naše pomoc není zas až tak omezená, a to i když jsme „jenom“ na telefonu. Děti, které někdo šikanuje, se mohou setkat s tím, že se záležitost bagatelizuje, nebo že jim někdo řekne, že si za to mohou samy. Pro spoustu dětí je pak zásadní informace, že to, co se jim děje, není v pořádku, a že mají právo na to, aby se ve škole i jinde cítily bezpečně. Také se dozvědí, že škola je povinná šikanu řešit. V průběhu rozhovoru hledáme nějakého blízkého dospělého – může to být rodič nebo třeba učitel, k němuž mají důvěru a který jim může pomoci nastartovat proces řešení svízelné situace.

Dá se ve třídě vytipovat dítě, které by mohlo být potenciální obětí, a nějak předejít podobným situacím?

Obětí šikany se může stát jakékoli dítě. Pokud prochází třeba náročnou rodinnou, životní situací, nechová se úplně běžným způsobem… Bránila bych se tomu hledat nějakou typickou charakteristiku. I když to může být dítě, které je třeba úzkostnější, které rodiče hodně chránili před přirozenými kontakty a běžným „otrkáváním“, často to tak není. Znám spoustu případů šikany, kdy se obětí stane dítě, na něž „agresor“ ukáže. A nedá se najít žádná zvláštní charakteristika. Může jít o dítě chytré, silné, oblíbené… Téhle situaci ale předchází určité nastavení třídy nebo skupiny, které něco takového umožní. Například tam může vládnout horší atmosféra, jež ale unikne pozornosti pedagogů. Nevšimnou si, že se třída začíná skupinkovat a že někdo začíná být dlouhodobě vyčleňován, ostrakizován.

Vzpomenete si na nějaký konkrétní příběh šikanovaného dítěte?

Volal nám devítiletý chlapec, kterého šikanuje parta kluků ve věku dvanáct třináct let. Vyčíhají si ho, když jde ze školy, naposled mu sebrali tričko a hodili je do řeky. Zároveň mu vyhrožují, když to řekne doma, tak na ně přijde celá jejich rodina a že zbijí i jeho rodiče. Konzultantka ho pochválila a podpořila jeho odvahu zavolat a řešit svoje trápení. Potom hovořili o jeho strachu – hodně se bojí i o rodiče. Cítí, že ti kluci nemají právo se takhle chovat, což konzultantka podporuje, mluví i o tom, kam by se mohl obrátit – nejdříve na rodiče a společně s nimi dohodnout postup, případně vše ohlásit na oddělení sociálně-právní ochrany dětí a na policii. Konzultantka chlapci vysvětlila, jak tyto instituce fungují. Dále společně vymysleli, jakým způsobem se chlapec může chránit při akutním ohrožení, než se situace začne řešit dlouhodobě. Může chodit jinudy, vždy s nějakým kamarádem, domluví se eventuálně na vyzvedání ze školy rodiči, prarodiči. Chlapec dobře spolupracoval, nakonec se rozhodl, že to poví rodičům – sami mu říkají, že když bude mít problém, má s nimi mluvit. Zkusili společně s konzultantkou nanečisto, co jim řekne, i to, že mu kluci vyhrožují, že na rodiče přijdou. Chlapec řekl, že půjde za rodiči hned, protože jsou doma, a byl spokojený s konkrétním plánem řešení. Konzultantka mu na závěr nabídla, že pokud by potřeboval, může na Linku bezpečí zavolat znovu.

Může malé dítě trpět nějakou psychickou nemocí, třeba depresí či úzkostí? Pokud mám dojem, že dítě, se kterým pracuji, není po psychické stránce v pohodě, co pro ně mohu udělat?

Psychické poruchy se vyskytují a dají se diagnostikovat již v dětském věku. Největší zastoupení má syndrom ADHD, o kterém není potřeba příliš mluvit. Ale – podle mého názoru – důležitější než konstatovat, že dítě má nějakou poruchu, je naše všímavost, pozornost k tomu, že dítě dlouhodobě není v pohodě, není spokojené… A na tomhle základě bychom měli jednat. Prvním krokem by měla být konzultace s rodičem. Učitelka by se měla ptát, jestli se dítě takhle projevuje i doma a jestli si i oni sami všímají nějakých změn. Užitečná je vstřícná a konstruktivní debata o tom, co bychom mohli všichni společně pro dítě udělat, aby se cítilo lépe. Někdy mohou být tyhle projevy odrazem rodinné situace – například rodiče nejsou v pohodě, nebo do chodu domácnosti výrazně zasahuje některý z prarodičů. A učitelka může z pozice pomáhajícího profesionála situaci nějak pojmenovat a tím pomoci rodičům začít s tím něco dělat, bez toho, aby je tlačila do pocitů ohrožení, že se o dítě nestarají dobře nebo že dítě není normální. I když bychom neměli ztratit ze zřetele to, že dítě svými poruchami chování, úzkostností či jinými potížemi často zrcadlí, co se děje v rodinném systému.

Naše společnost moc „nebere“ to, že je někdo smutný, pláče… Říká se, že „brečí jenom baby“ a děti často vedeme k tomu, aby spolkly slzičky a šly dál. Je to v pořádku? Jaký význam má v našem životě pláč?

S pláčem je to složitější. Pláč ve svém základu není nějaký komunikační signál, ale projev toho, jak se cítíme. Lidé občas situaci, když někdo brečí, berou jako jeho signál, aby něco udělali. Ale tak to není. Pláč je opravdu projev toho, co se děje vevnitř a chce to ven. Takhle bychom měli k pláči přistupovat a dát mu volnost, bez nějakého hodnocení a tlaku na plačícího. Užitečnější je zkusit pojmenovat, co vidíme, pomoci dítěti porozumět tomu, co pláč vyvolalo. Ale na druhou stranu musím říci, že fyziologicky máme zakódované, že když někdo brečí – obzvlášť menší dítě –, tak to v nás vybudí podráždění, snahu pláč nějak zastavit. Vyplývá to z toho, že když jsme v dávné minulosti běhali v tlupách, mohl pláč celou tlupu prozradit. A tahle reakce nám nabíhá přirozeně. Musíme se proto snažit si ji zvědomit a tím ji dostat pod kontrolu. Uvědomit si, že pokud poskytneme pláči prostor, řekneme „Vidím, že teď brečíš, a je to v pořádku“, „Copak se stalo, zkus mi o tom něco říct“, dítěti pomůžeme mnohem víc, než když se necháme ovládnout mechanismem, který nám automaticky naskakuje.

 

Moje dcera říkala „Já chci být hodná, ale ono to nejde, ono to nejde…“

Přesně tak to vypadá… Děti to dokonce i samy reflektují, řeknou, že jim to nejde zastavit. Důležité je pláč nijak nebagatelizovat, jen konstatovat, že dítě pláče. Hodně záleží na učitelčině zkušenosti – když si dítě okoukne, pozná, že když se pokusí „přeladit“ ho nějakou zábavnou činností, bude mu to ku prospěchu. Měla by vyzkoušet, kolik času dítě potřebuje na ventilování svého smutku, nechat ho v klidu posedět například s plyšákem a dát mu najevo, že to chápe a je normální, když pláče. Ale ty další kroky hodně závisí na osobnosti dítěte a složení skupiny. Mám zkušenost s tím, že ve skupinách, které jsou věkově smíšené, se starší děti samy snaží nějak utěšit dítě, které je smutné, něco mu nabízejí… A je to někdy účinnější, než když to samé udělá paní učitelka. Samozřejmě jen v tom případě, pokud tato situace přirozeně vyplyne, nenabádám tímto k cílenému úkolování starších dětí…

 

. Mgr. Lucie Bukovská se narodila v roce 1973, vystudovala jednooborovou psychologii na FF UK. Poté pracovala s dětmi a jejich rodinami ve středisku výchovné péče, s dospělými v Psychiatrické léčebně Bohnice a nyní je čtvrtým rokem hlavní psycholožkou Linky bezpečí, kde se stará o dobrou kvalitu práce jejích pracovníků. Dále lektoruje výcviky telefonické krizové intervence a je konzultantkou Rodičovské linky. Má dva syny školního věku. Dítě svými poruchami chování, úzkostností či jinými potížemi často zrcadlí, co se děje v rodinném systému.

 

 

Dívčí svět očima výzkumu
Elen Jirků
Když se řekne šikana, většinou se nám vybaví chlapci.

Když se řekne šikana, většinou se nám vybaví chlapci. Jsou to ale dívky, které dokážou držet dlouholeté nenávistné vztahy plné jedovatých poznámek a ponižování.Skončily prázdniny a začal nový školní rok, nové sešity, nové knihy. Řada žáků se těšila na své spolužáky, až se po dlouhých prázdninách konečně setkají a budou si vyprávět své příhody. Ale bohužel najdou se i tací, kteří se do školy netěšili. Důvody mohly být různorodé – odpor ke škole, nechuť se učit, neláska k učiteli, málo kamarádů, narušené vztahy ve třídě. Je škoda, že některé vztahy mezi žáky nemůžou začít od začátku, být vyměněné jako sešit nebo kniha. Expertem na zapamatovávání si příkoří, vztahové nespravedlnosti jsou dívky. Některé svou nenávist mezi sebou dokážou udržovat i několik let. Nenávidět se, zraňovat, pomlouvat, tvořit tábory jedna proti druhé. Tyto jevy z dívčího světa nejsou pro mnohé z nás neznámé. Jak ale poznáme hranici, která určuje, zda jsou tyto projevy ještě v normě, anebo zda se jedná o dívčí šikanu?

Každá třetí dívka si vzpomíná na šikanu

Hledání odpovědi mě vedlo do řad vysokoškolských studentek, které jsem oslovila retrospektivním dotazníkem zaměřeným na dívčí šikanu. Studentky anonymně odpovídaly na otázky týkající se jejich osobních zkušeností s tímto druhem šikany. Aby nedošlo ke zkreslení dat nebo k nepochopení pojmu dívčí šikana, byli respondenti podrobně instruováni. Tímto způsobem bylo osloveno 175 dívek, z čehož 25 dotazníků bylo vyřazeno, jelikož za hlavního iniciátora byl označen chlapec, což kategoricky nepatří do dívčí šikany. Výsledná čísla byla překvapivě vysoká. Ze 150 tázaných dívek 48 dívek uvedlo, že mají osobní zkušenost s dívčí šikanou jako oběti, a 69 dívek bylo jejími svědky. Za inkriminovaný věk, ve kterém oběti nejčastěji prožívaly bezpráví, označily převážně druhý stupeň ZŠ, a to zejména 7. a 8. ročník. Za nejčastější projevy, které oběti zažívaly od svých agresorek, označily: z 96 % pomlouvání, 79 % posměch, 73 % nadávky, 60 % ponižování a 46 % ignorování. Pouze 15 % obětí uvedlo fyzické projevy agrese, zejména facky. Na otázku, zda si dokážou vzpomenout, jak často jim bylo ubližováno, 44 % obětí uvedlo, že každý den, a 46 % téměř každý týden a 1 0 % z nich jednou do měsíce. 42 % obětí uvedlo, že hlavní iniciátorka byla jedna dívka a 23 % označilo dívky dvě. Následně pak v další otázce 23 % uvedlo, že bylo šikanované dvěma anebo třemi dívkami a 1 9 % prožívalo bezpráví od většiny třídy. Na otázku, jaká charakteristika se nejvíce hodí na agresorku, byla z několika navržených možností nejčastěji označena - hvězda třídy (50 %), pomlouvač (46 %), flákač (44 %), výřečný (27 %), fyzicky silný (25 %). Zda oběti někdy pomyslely, že by pro své trápení ukončily svůj život, odpovědělo 29 obětí negativně, 8 z nich pozitivně a ostatních 11 neodpovědělo vůbec.

Bagatelizace problému

Na otevřenou otázku: „Kdo si myslíš, že by ti mohl ve tvé situaci pomoci a jak?“ bylo uvedeno, že nejvíce oběti pomoc očekávaly od svých učitelů (21 %), dále pak od své rodiny (17 %) a od svých spolužáků (13 %). Bohužel se jim tato pomoc nedostala. U učitelů uvedly, že byli často k dění ve třídě lhostejní a o této problematice málo informovaní. Od rodiny očekávaly více povzbuzení a pochopení ve své těžké situaci. Výsledky výzkumu jasně ukazují na závažnost dívčí šikany. Při osobních rozhovorech s dívkami řada z nich uvedla, že po svěření se učiteli byl jejich problém bagatelizován na úroveň, že se s tím musí smířit, že tyto projevy patří do dívčího světa. Raději pak dále snášely urážky, ponižování, pomluvy, než by se komukoliv svěřily. Zkoušely svou situaci řešit, zpravidla neúspěšně. Některé dívky se zmínily, že si přály zapojit se do mého výzkumu proto, aby se o této problematice dozvěděla i širší veřejnost. Snad i tento článek přispěje k naplnění tohoto přání.

Rodina a škola

 

Konec škrabopisu v Čechách?
Nina Rutová
Rozhovor s Radanou Lencovou o tom, co předcházelo návrhu nového školního psacího písma - Comenia Script(CS).

Náš rozhovor je, myslím, třeba začít od písmene A - tedy od Adama. Kde se vzalo psací písmo, které známe z písanek všech prvňáčků, jak dlouho už se nezměnilo a proč?

Základ stávajícího psacího písma původně pochází z krasopisných písem 19. století. Východiskem pro něj je tzv. anglická latinka (english hand), která byla ve 40. letech 19. století upravena pro potřeby českého psaní. Velká abeceda byla typicky zdobná a složitá, tvary písma se musely přesně dodržovat, neboť při běžném a rychlém psaní postrádala čitelnost. Reforma z roku 1932 pak písmo zjednodušila, obzvláště velkou abecedu. Písmo už nebylo stínované, ale psané monolineárně. Úpravy písma v letech 1953-1958 znamenaly především zúženost všech písmen a „zušlechtění“ velké abecedy, blížící se původní složité krasopisné latince. Od té doby se na písmu mnoho nezměnilo, výjimkou jsou pouze velká písmena M, N, obsažená v písankách z 80. let 20. století, která tvarově vycházejí z malé abecedy.

Co by se podle vás měly děti ve škole o písmu dozvědět a proč?

Kromě samotné dovednosti psaní by bylo užitečné, aby se děti dozvěděly něco o vývoji písma - jak latinkové písmo vzniklo, jaké se dříve používaly psací nástroje atd. Skvělé by bylo, aby si některé z nich mohly děti vyzkoušet. A také, že jsou písma, která vznikla z obrázků a z nich pak znaky, které některé národy používají dodnes. Pak začnou děti přemýšlet i nad smyslem písma a nad celou vizuální komunikací... Nemusíme se omezovat jen na Českou republiku a latinkové národy...

Jak jsou na tom s výukou písmenek a školního písma jiné národy píšící latinkou?

Písmeno „A“ si je víceméně podobné a všichni ho jako „A“ přečteme, ale jsou tu další písmenka, o jejichž tvarech bychom mohli diskutovat. Některé tvary latinky nám mohou připadat legrační nebo nesmyslné, a stejně tak mohou připadat tvary našeho písma jiným národům. To by ani tak nevadilo, ale spíš je problém, když je písmo pro ně nečitelné nebo když ho vůbec nepřečtou. Tím narážím i na to, že české psané písmo není pro cizince vždy čitelné... Myslím si, že by se některé extrémy v rámci komunikace latinkou mohly upravit.

Nabídnout zásadní novinku, k tomu jistě nestačily jen vlastní zkušenosti, intuice, a dokonce ani zahraniční zkušenosti a vzdělání. Co všechno vašemu návrhu předcházelo?

Ze začátku jsem jen sbírala písanky a slabikáře (staré české), pak jsem se zaměřila i na zahraniční písanky. Porovnávala jsem to, co jsem viděla v písance, a to, co jsem viděla v praxi - rukopisy z běžného života. Neustálé porovnávání a neustálé otázky: Proč se učíme toto, proč pak píšeme jinak. Proč píšeme dnes tak málo, je to tím, že se za písmo stydíme nebo to neumíme? A jaký je smysl psaného písma? Máme se učit krouživým pohybům pro pohyby samotné nebo je smyslem psaného písma jednoduchá komunikace? Z pozice, že „krása následuje funkci“, jsem se rozhodla jít za myšlenkou funkce písma, a výzkum začal.

Studovala jste psaná písma i prakticky?

Ano, především ta, která se v historii osvědčila jako dobře čitelná při rychlém psaní (karolinské minuskuly a renesanční písma typu cancellaresca), dále pak kurzivní písma typografická. Hledala jsem optimální tvar. Zajímaly mne samozřejmě historické výzkumy se zaměřením na školní psací písmo a pak pochopitelně zkušenosti s písmem jiných latinkových národů - jaký je vzor a jaká je praxe. Podstatné bylo také zjištění současného stavu psacího písma - jak píšeme nyní v Čechách, nakolik písmo používáme atd. Připravila jsem knihu Rozhovory o písmu rukopisném, abych se nad otázkami současného psaného písma zamyslela společně s dalšími typografy, výtvarníky a kaligrafy.

Jakým písmem lidé píší nejčastěji?

Výzkumy, které jsem prováděla před sedmi lety, ukázaly, že většina lidí píše buď částečně spojeným písmem (kvůli psaní diakritiky), nebo tzv. kurzivou (nakloněným nespojeným písmem). Skoro všichni si nějakým způsobem zjednodušují tvary velké abecedy, připomínající tiskové písmo. Část skupiny tvoří písaři s tzv. hůlkovým písmem (velká jednoduchá abeceda). Méně než polovina lidí píše písmem spojeným, ale jen málo z nich píše čitelně, mnozí z nich si zjednodušují tvary velké abecedy. Píšeme méně a méně, přibylo jistě mnoho lidí (a dětí) píšících pouze hůlkovým písmem...

Co vám výzkum řekl ohledně čitelnosti písma?

Když vynechám písmo hůlkové, tak nejčitelnější písmo byla kurziva (nakloněné nespojené písmo) a dále písmo částečně spojované s jednoduchou velkou abecedou. Úplně spojené písmo „jedním tahem“ z toho vyšlo bohužel nejhůře.

 

Na jakém vzorku dospělých a dětí jste čitelnost zkoumala?

Dospělých rukopisů jsem nasbírala několik stovek exemplářů, s tím, že písaři opisovali zadaný text - abych měla srovnání určitých písmen a tvarů. Dětských rukopisů jsem měla k dispozici kolem 900. Jednalo se o spontánní psaní dětí, názorů a myšlenek. Zajímavé bylo, že jsem i u dětí našla stejné skupiny podle typu psaní a také podobné poměry v procentech!

Vaše písmo nemá smyčky. Myslela jsem, že jsou tu proto, že urychlují psaní. Není psaní písmem CS o dost pomalejší?

Smyčky vznikly údajně proto, aby se dalo písmo napsat jedním tahem - bez ohledu na psaní diakritiky. Ale až od určité doby. Pokud vím, styl písma, ze kterého se u nás v 19. století vycházelo pro písmo školní, pochází z krajů, kde se kromě tečky nad „i“ diakritikou zabývat nemuseli (anglická latinka). Psaní se smyčkami se může zdát z logiky rychlejší, ale z vizuálního hlediska k čitelnosti tolik nepřispívá. Myslím, že ergonomie psaní je v souvislosti se stylem písma individuální. Znám mnoho lidí, pro které je rychlejší nespojené písmo, a navíc čitelnější.

Stále více se hovoří o individualizaci. Umožňuje ji písmo CS lépe než stávající psací písmo?

Myšlenku individualizace určitě podporuji, obzvláště v souvislosti s písmem. Děti mají na výběr u několika písmen a číslic dva tvary, volitelný sklon, možnost používat ligatury (praktická spojení 2-3 písmen), levákům jsou nabídnuty jiné tahy při psaní písmen atd. Ti, kteří by chtěli toto písmo dál výtvarně rozvíjet, mohou jednoduchým způsobem dojít ke kaligrafické renesanční formě. A naopak, pro dysgrafické, tělesně nebo mentálně postižené děti je připravena zjednodušená forma písma „Comenia Script B“ (viz str. 25). Písařům se nabízí určitý druh svobodného písemného projevu, který si zvolí podle svých možností a schopností. Písmo je jako tanec. Když máme ale tančit podle přesně daných kroků, neposkytuje nám tolik svobody ani radost.

Vyzkoušela jste si výuku CS s dětmi sama nebo ji sledujete na nějaké škole již nyní? - Co vám ta zkušenost o CS říká?

Sledovat písmo docházím nyní do dvou škol. Někdy jsem přímo na hodině písma, někdy zkoumám již napsané rukopisy, srovnávám je a studuji. Zjistila jsem také několik věcí, které s Comenia Scriptem zdánlivě nesouvisí. Děti vnímají písmo jako kresbu, a pokud mohou, kresbou ho neustále provázejí. Mají-li prostor, doplňují ilustraci, nemají-li prostor, udělají obrázek z písmenka. A to je pro pochopení písma jako znakusymbolu velmi důležité. Vkládají tak abstraktním písmenům obsah a tím si mohou samy pomoci k pochopení textu. Toto mi jen potvrdilo smysl obrázkového písma Comenia Pictures, které jsem již dříve navrhla. Slouží k tomu, aby děti za písmeny vnímaly vždy obsah - konkrétní věc, aby pro ně písmeno nebyla pouhá abstraktní hláska...

Je pro CS důležitý také nástroj, který používáme?

Vhodný psací nástroj je důležitý pro jakékoliv psací písmo. Kromě momentální fyzické a psychické kondice je to další faktor, který ovlivňuje vzhled našeho písma. A naopak - psací nástroj ovlivňuje náš vztah ke psaní. Proto bychom si je měli pečlivě vybírat a volit si takové, které nám umožňují pohodlné psaní a přinášejí nám radost. U nácviku dětského písma bych dbala především na to, aby psací nástroje byly měkké a pro dětskou ruku velikostí vyhovující. Pak se na nástroj nemusí tlačit a nevznikají zbytečné zlozvyky (tlak na pero, špatný úchop apod.).

Mnohé děti přecházejí zcela spontánně a nezávisle na tom, co po nich chce škola, velmi brzy ke psaní na počítači. Nebude případná energie věnovaná zavádění nového psacího písma spíše luxusem vhodným pro pár experimentátorů?

Věřím, že písmo Comenia Script vyjde vstříc i těmto „spontánním a nezávislým“, kteří se chtějí na písmu naučit jen to nejnutnější. Co se týče psaní na počítači, to bych u dětí podporovala, a ať se to naučí dobře a obouručně, vždyť dnes to potřebuje skoro každý.

Pokud se paní učitelka rozhodne, že psací písmo Comenia Script vyzkouší, co všechno to pro ni znamená? Jaké výhody a jaká úskalí ji čekají? A jakou podporu pro ni máte připravenou?

Učitelé nebo rodiče by se měli nejdříve s písmem seznámit teoreticky (Praktický manuál Comenia Script) a pak samozřejmě i prakticky. To znamená naučit se jím psát -do sešitu, na tabuli, kdekoliv. To vidím jako zásadní. Neznamená to, že by měli všechno dětem do sešitu předepisovat (od toho jsou písanky a pracovní listy). Děti nás mají jako vzor, a pokud chceme, aby se písmo naučily, musíme jim ukázat, že to umíme. Naučit se psát nové písmo se může zdát zpočátku jako úskalí, překážka. Ale pak pisatelé objeví, že Comenia Script na psaní těžký není, možná už mnoho učitelů a rodičů píše podobným zjednodušeným stylem. Poté, co zvládnou písmo napsat, bude to pro ně jistě výhodou - nejen ve školním prostředí, ale i v praktickém životě. A kdyby si přece jen nebyli jistí, Comenia Script existuje i jako font do počítače, mohou si pracovní list napsat a pak pro celou třídu vytisknout. Ale pro výuku psaní to není podstatné. Důležitý je vlastní příklad a zkušenost. Podaří-li se učitelce napsat tvary písma na tabuli přece jen nesprávně, děti ji na to jistě upozorní. Připravila jsem pro ně „Abecedu na pruhu papíru“, kterou si mohou přilepit na lavici.

Budou děti odchované CS schopné přečíst rukopisná zadání a sdělení jiných učitelů, kteří budou dále psát psacím písmem „postaru“, nebo je třeba, aby se „přeučila“ celá škola?

Všimla jsem si, že se někteří učitelé snaží psát čitelně, i za cenu zjednodušeného písma. Takto píše mnoho učitelů a pro děti je to často inspirací (obzvláště na 2. stupni). Je skvělé dětem vyjít vstříc v tom, co potřebují. V tuto chvíli nevím, jak krutý by byl typický střet dvou „písmových“ generací, ale možná by se učitelé mohli zamyslet nad tím, že kromě školy se s „písankovým“ písmem děti tolik nesetkávají...

Je třeba něco vysvětlit také rodičům, aby byli i oni ochotni přistoupit na změnu? Přece jen je snadnější dávat u prvňáčka pozor na to, co jsme sami kdysi zvládli…

Ano, v postoji k novému písmu je asi rozhodující to, jakou zkušenost mají se psaním rodiče. Nejen jak se kdysi učili psát, ale jak píší nyní, mohou zhodnotit, co v životě skutečně potřebovali. Rodiče by si ale měli také uvědomit, v jaké době jejich dítě žije a jakým způsobem komunikuje. A také, jak to mají oni sami - když rodiče píší málo (nebo vůbec), používají na psaní PC, e-mail, internet, SMS, ICQ atd., tak potom nemohou klást na dítě příliš velké nároky.

Z - jako závěrečná otázka: Písmo CS je ve fázi pilotního ověřování. Může se stát, že po zkušenostech ho ještě upravíte?

Na některých detailech stále pracuji, aby bylo písmo co nejblíže přirozeným potřebám dětí. Ale podstata navrženého písma se nemění. Radana Lencová (1975) zakončila doktorské studium v atelieru Tvorby písma a typografie na Vysoké škole uměleckoprůmyslové tím, že navrhla změnu školního písma. Úvodem malá citace z jejích webových stránek: „Já se ale nesnažím, aby se z mého písma stala norma, dokonce mě to trochu děsí, nemám ráda dogmata. Spíš než ,vzor‘ bych to nazvala nový model písma - protože chci, aby psaní bylo pro děti inspirací a hrou, ne rutinou.“ možná by se učitelé mohli zamyslet nad tím, že kromě školy se s „písankovým“ písmem děti tolik nesetkávají...

Rodina a škola

 

 

Rodiče, zkuste srovnávat

 Výzkumy dlouhodobě ukazují, že školství patří mezi poměrně dobře hodnocené oblasti života české společnosti. Spokojenost s jeho úrovní převažuje nad nespokojeností. Letos si ministerstvo školství zadalo několik výzkumů. Výzkum STEM/MARK (duben 2009) se týkal postojů rodičů a žáků ke vzdělávání.


Je dnešní škola lepší?

Jedna z otázek zněla: „Zamyslete se nad podobou a úrovní naší základní školy. Srovnáte-li to s podobou a úrovní školství, kdy jste základní školu navštěvovali vy, je současné školství na lepší, stejné nebo horší úrovni z následujících hledisek?
– vybavení škol, učeben, učební pomůcky
– příležitost k diskusi a k vyjádření vlastního názoru žáků
– rozsah učiva
– zajímavost učební látky a přitažlivost způsobu vyučování
– odborné znalosti učitelů
– užitečnost učiva pro výkon zaměstnání
– úroveň ředitelů a řízení základních škol
– využitelnost učiva pro život mimo práci
– snaha učitelů dát žákům to nejlepší
– poctivý a citlivý přístup učitele k žákům
– lidské a morální kvality učitelů
– morální výchova žáků k solidnosti, odpovědnosti a toleranci
– snaha žáků dobře se učit
– dobré vztahy mezi učiteli a žáky
– disciplína a pořádek ve škole“

Každý z nás má určitě ve své paměti zapsány dobré učitele, kteří tak krásně vypravovali o přírodě nebo příběhy z dějin, dělali kouzelnické pokusy za laboratorním stolem, učili nás malovat nebo nás vedli ke sportování. Ty, kteří nám rozuměli a kteří to s námi uměli. Také máme ale ze školy nesmazatelné negativní zážitky. Co jsme tedy v té své škole prožívali a co a jak jsme se učili? Věnujme vzpomínkám některou poklidnou chvíli a srovnávejme se školou našich dětí. Je to dnes lepší – stejné – horší? Možná si se svými dětmi o tom i popovídáte – výzkumníci to udělali také.


Jak to dopadlo ve výzkumu?

Rodiče současných žáků základních a středních škol při srovnání vycházeli z osobní zkušenosti se školou v 60.–80. letech 20. století, kdy ji sami navštěvovali, tedy se školou „socialistickou“. Největší posun vidí 82 % v lepším materiálním vybavení dnešních škol a 58 % v demokratičtějším ovzduší – žáci mají větší možnost diskuse a vyjádření vlastního názoru. Odvrácenou stranou téhož jevu je kritické posuzování kázně a pořádku v současné škole.

Rozsah učiva, zajímavost učební látky a způsob vyučování hodnotí téměř polovina jako lepší, ale druhá polovina se domnívá, že se vlastně nic nezměnilo, rozsah učiva se podle 20 % změnil dokonce k horšímu.

Většinou za stejné nebo i za horší pokládají rodiče odborné znalosti učitelů, užitečnost učiva pro výkon zaměstnání, úroveň ředitelů a řízení škol, využitelnost učiva pro život a snahu učitelů dát žákům to nejlepší. Zde přece jen ještě převažuje mínění o lepší úrovni současné než minulé, téměř v rovnováze je hodnocení poctivého a citlivého přístupu učitelů k žákům a lidských a morálních kvalit učitelů.

Pak se již poměr obrací. Morální výchovu k solidnosti, odpovědnosti a toleranci, snahu žáků dobře se učit a vztahy mezi učiteli a žáky dnes hodnotí respondenti jako horší než v době své školní docházky. Nejvíce se podle 74 % z nich zhoršila disciplína a pořádek ve školách.

V celkovém hodnocení odpovědí převažuje lepší hodnocení současného školství (34 %) nad minulým (22 %), ovšem podle 44 % rodičů je úroveň stejná.


A jak to dopadlo u vás?

Podobně? A je to v pořádku? Neměli jste vy sami někdy pocit, že vám leccos ve vašem vzdělání v životě chybělo? Vy ne? Já ano. Mnohokrát jsem si uvědomila, jak neefektivní byla například výuka cizích jazyků, kdy jsme pořád doplňovali jakési koncovky ve cvičeních a nenaučili jsme se domluvit. Jak „děravé“ byly naše dějiny a zeměpis, co všechno jsme se ve škole vůbec nedověděli. Dnes potřebujeme pro život dovednosti, o kterých jsme ve škole nikdy neslyšeli, natož abychom si je osvojili. Museli jsme a musíme to pracně dohánět a některé věci už nedoženeme nikdy. Přitom rychlost změn nabírá stále větší obrátky.

Má nás zjištění, že největší procento respondentů výzkumu považuje dnešní školu za stejnou, znepokojovat? Dá se něco udělat pro to, aby naše děti byly lépe připraveny na jejich zcela jinou budoucnost, než byla ta naše? Co může udělat škola? Mohou něco pro to dělat rodiče? Samozřejmě, že mnoho škol a rodičů už řadu věci dělá a mění. Nejlepší je, když přitom spolupracují.


Jaké vědomosti a dovednosti budou naše děti potřebovat?

Budoucnost se dá těžko odhadnout. 70 % rodičů i dětí ze zmíněného výzkumu si ale myslí, že budou potřebovat stejné vědomosti a dovednosti.

Rozhodně jiné by podle nich měly být vědomosti a dovednosti v oblasti výpočetní techniky a ICT, v oblasti managementu, ekonomiky, podnikání a obchodu i v oblasti cizích jazyků, práce s informacemi a v oblasti technických a technologických znalostí. Méně jednoznačně, nicméně s převahou názorů, že dnes je třeba převážně jiných vědomostí, jsou vnímány oblasti jako tvorba vlastního názoru, schopnost rozhodovat se, řešení nestandardních úkolů a komunikace. Poměrně překvapivě jen necelá polovina respondentů z řad rodičů i žáků má za to, že převážně jiné vědomosti potřebují dnešní děti v oblasti společenských věd a novodobých dějin. Vcelku neutrálně obě skupiny vnímají oblasti spolupráce, tvořivosti i ochoty angažovat se ve prospěch celku. Nejmenší vliv má podle nich časový i společenský posun na získávání vědomostí a dovedností v oblasti matematiky a přírodních věd, českého jazyka i na výchovu k pečlivé, systematické práci.

V dnešních školách už změny probíhají. Někde zřetelněji, jinde pozvolna. Rodiče by o nich měli nejen něco vědět, ale podporovat je, někdy i vyžadovat. Přece jde o to, aby jejich děti byly dobře připraveny na život osobní i pracovní. Nejen aby udělaly přijímací zkoušky na vyšší stupeň školy.

Konkrétní požadavky budoucnosti za dvacet třicet let nikdo nemůže znát, ale rozhodující budou přístupy. Schopnost a ochota se učit stále něčemu novému, schopnost spolupracovat a domluvit se, schopnost řešit problémy. To všechno se dá – mimo jiné – učit ve škole. To všechno mnohým z nás v současnosti citelně chybí.

 Jana Hrubá
(Psáno pro Lidové noviny – příloha Akademie 20. 1. 2010)

Redakčně kráceno

 

Jak je to jinde

Americké školství

Ve školním roce 2007/08 jsem měl možnost učit angličtinu dvě skupiny prvního a dvě skupiny čtvrtého ročníku v Junction City High School (JCHS) v Oregonu díky získání stipendia Fulbrightovy komise. Navštívil jsem také několik hodin výuky na jedné ze středních škol v Colorado Springs. Před tím jsem učil 5 let na základní škole, pak 4 roky na textilní škole a 3 roky na střední hotelové škole. Nechci opakovat všeobecně známé poznatky, že se americké děti na střední škole při výuce rodného jazyka učí zejména porozumět textům z různých zdrojů a různých žánrů, s texty a tématy si hodně hrají, pracují na projektech využívajících mezioborové vztahy, hodně píší vlastní texty, ve kterých si mají procvičit různé literární nástroje, argumentaci a vyjádření svého názoru, ale při tom si nemusí pamatovat data a poznatky. Zaměřím se na další rozdíly, které mou americkou střední školu odlišovaly od školy české.

 V práci jsem se jako učitel musel řídit celonárodními americkými zákony, státními oregonskými osnovami a místní školní politikou, založenou na strategiích a předpisech školního okrsku a školní rady. Přestože jsem byl jako stipendista Fulbrightovy komise vyjmut z jeho právní závaznosti, musel jsem se snažit následovat zejména i mezi učiteli kontroverzní zákon „No Child Left Behind“. V praxi to znamená, že učitel se musí přizpůsobit nejchytřejším i nejméně nadaným žákům ve třídě, a školní úkoly a testy musí modifikovat podle jejich schopností. Vzhledem k tomu, že rozdíly mezi žáky v jedné třídě mohou být v americké střední škole obrovské, není závěrečný diplom ze střední školy rovnocenným dokumentem v rukách všech žáků, protože někteří nasbírají potřebný kredit napsáním špičkové eseje o Shakespearově charakterizaci v Romeu a Julii, zatímco druzí dostanou kredit za to, že například namalovali balkónovou scénu. Státem vydávaná učebnice literatury je nastavena pro nejlepší studenty, určitě by jí nepohrdl za těch 80 dolarů ani student anglické literatury na naší vysoké škole, ale to, co se opravdu musí v souladu s osnovami probrat, je jen její část. Protože nejsou někteří studenti schopni přečíst nebo pochopit ani texty v učebnici, učitel má k dispozici ještě čítanky se zjednodušenými texty a méně náročnými úkoly. Ještě lehčí knihy s překlady do španělštiny a stručnými výtahy nebo převyprávěnými literárními díly má učitel pro hispánské děti, které ještě mají problémy s angličtinou.

Protože americká střední škola je pro každého a je povinná, v malém městě prostě celá třída jen přejde z budovy Middle School do budovy High School, a úplná diferenciace podle schopností a zájmů je čeká až v osmnácti letech, kdy pokračují odbornými kurzy, jdou na vysokou školu, nebo do práce. Říkám úplná, protože žáci začínají směřovat k různým cílům již při výběru volitelných předmětů a potom ve třetím a čtvrtém ročníku ti, kteří se rozhodnou, že půjdou na vysokou školu, musí absolvovat určité předměty na vyšší úrovni, například dějepis a samozřejmě angličtinu. Ti, co tento záměr nemají, mívají ve čtvrtém ročníku i volné hodiny, protože potřebné základní kredity již nasbírali. Kredit z povinně volitelného předmětu mohou třeťáci (Juniors) a čtvrťáci (Seniors) také nasbírat tím, že celý trimestr pracují jako Teacher´s Aide, pomocník učitele, buď v hodinách, nebo při přípravě. Moje škola nabízela jako volitelné předměty také práci v autoopravně, svářečské dílně a v různých výtvarných pracovnách, knihovnu, pěvecký sbor, orchestr a divadelní soubor s vlastní divadelní budovou.

V JCHS je školní rok rozčleněný na tři trimestry, plánování výuky a klasifikace tedy probíhají třikrát za rok. Učitel musí na začátku trimestru žákům dát svůj plán výuky vysvětlující požadované dovednosti, učebnici a materiály, se kterými budou pracovat, klasifikační pravidla a vše, co chce mít předem podepsáno od rodičů. Tento dokument zároveň funguje jako jakási pozvánka do předmětu, motivační leták propagující hodinu, kterou spolu budou žáci a učitel trávit každý den ve stejný čas následující 3 měsíce a dva týdny. Pro učebnici zajde učitel s žáky první hodinu do školní knihovny, kde je výpůjčka elektronicky registrována na jednotlivé žáky.

Jedna výuková jednotka má 69 minut, od 8 do 15 hodin tak žáci mají 5 předmětů se 40 minutovou přestávkou na oběd. Druhá hodina je o 5 minut delší, ty jsou vyčleněny pro předčítání z denního školního zpravodaje. Ten je k dispozici na síti v učitelově počítači, odpoledne si pak žáci mohou odnést i jeho tištěnou podobu. Přes počítač probíhá každodenní komunikace učitele s ředitelem, s ostatními učiteli, a s různými kancelářemi: pro docházku, pro zpracování známek, pro pomoc slabším žákům, pro pomoc problémovým žákům, pro sportovní události apod. Pomocí několika programů učitel zadává do počítače docházku, klasifikaci, a pravidelně kontroluje emaily od vedení, kolegů a rodičů. Počítač ve své učebně má učitel propojený buď s velikou televizí, nebo s projektorem a může tak mnohá média promítat na obrazovku či plátno, včetně testů. Učitelé učí denně 4 z 5 vyučovacích period, jednu mají na přípravy. Do školy musí přicházet nejméně půl hodiny před vyučováním a odcházet nejméně půl hodiny po něm.

Učitel má zároveň ve své učebně telefon, který je také napojen na školní rozhlas, hrající důležitou roli v rychlé komunikaci. Vedení školy informuje žáky rozhlasem nejen o chystaných akcích, ale také o výsledcích sportovních zápasů z předešlého dne. Sport je v Americe neodmyslitelnou součástí života na střední škole. Velké procento žáků je členem nějakého družstva, ať už v kolektivním sportu nebo atletice. Každá škola má svého maskota, JCHS má ve znaku tygra. Ředitelka tedy oficiálně oslovuje společenství studentů i učitelů jako tygry, a ti hrdě nosí oblečení se jménem školy nebo s nápisem „Tygři“. Žáci si velice cení učitelů, kteří se chodí dívat na jejich zápasy a závody.

Kromě svého předmětu má většina učitelů na starost ještě skupinu asi 15 žáků, svůj team. Scházejí se vždy ve středu na jednu hodinu, ostatní hodiny jsou proto ten den kratší. Místo klasické třídnické práce, jakou známe u nás, je náplní těchto setkání příprava žáků na to, jak si zorganizovat svůj budoucí život a jaké dokumenty a kompetence budou potřebovat pro studium na vysoké škole nebo pro přijetí do zaměstnání. Na každý trimestr si připravují plán osobních a profesních cílů, jejichž plnění se pak průběžně kontroluje, učí se nanečisto vyplňovat různé formuláře a přihlášky, postupně si vytvářejí a obnovují strukturovaný životopis, sbírají doporučující dopisy, různá osvědčení o návštěvách trhů práce a otevřených dveří, získávají informace o tom, kde a jak se dají získat stipendia a kdy, kde a s jakým výsledkem musí ve svém volném čase vykonat placené všeobecné srovnávací zkoušky, nutné k přijetí na VŠ. 

Pokud chce žák opustit třídu při vyučování, učitel mu vypíše propustku, na kterou napíše také své jméno a čas. Žák chycený na chodbě bez propustky má absenci neomluvenou. Pokud žák trvá na tom, že musí nutně odejít např. do knihovny, i když si vyučující nepřeje jeho nepřítomnost v daném okamžiku, učitel mu na propustku napíše, že jej propouští, ale neomlouvá. Tímto způsobem také učitelé omlouvají žáky, kteří se u nich zdrželi a na další hodinu přicházejí pozdě. Učitel zaznamenává na začátku každé hodiny absenci do počítače, včetně neomluvených pozdních příchodů. Omlouvání absence si žáci a rodiče vyřizují s docházkovou kanceláří. Jakmile se tato kancelář u žáka dopočítá absence v jednom předmětu nad 6 hodin za trimestr, posílá dopis rodičům a ti se musí okamžitě spojit s vyučujícím a domluvit se, co musí žák splnit, aby byl klasifikován. Známkování vychází z každodenních písemných nebo ústních úkolů, dlouhodobějších projektů a závěrečných trimestrálních testů, tzv. finals. Při výuce jazyka a literatury jsem každý den rozdával žákům nějaký ofocený pracovní list nebo slohový písemný úkol, vztahující se k probíranému tématu nebo textu. Rychlejší žáci také byli zvyklí dostávat úkoly navíc nebo možnost napsat esej za extra kredit. Americký žák je zvyklý, že má na tabuli podrobně, až na minuty, rozepsán plán hodiny i s tím, za kolik bodů bude úkol (Assignment). Žáci také rádi na začátku hodiny diskutují s učitelem, co se bude ten den dělat.

Průběžnou klasifikaci a časový harmonogram testů si mohou rodiče prohlédnout na webových stránkách školy, kde má každý vyučující prostor pro všechny své třídy a předměty. Je zde publikován i v úvodu zmíněný plán učiva na celý trimestr. Známky na těchto stránkách musí učitel doplňovat nejméně jednou za 14 dní, ostatní informace povinné nejsou. Učitelé zase na oplátku mají ke stažení k dispozici veškeré seznamy žáků, telefonní seznamy, pedagogické časopisy, dokumenty a formuláře a přístup k mnoha elektronickým zdrojům pro výuku, např. si mohou stáhnout krátké dokumentární filmy korespondující s osnovami.

Do školní jídelny chodí menšina žáků a jen pár učitelů, tato služba je určena spíše sociálně slabším žákům. Žáci většinou odjíždějí auty na oběd do města, učitelé se scházejí ve společenské místnosti a popovídají si nad rychlovkami z mikrovlnky. To, že žáci smějí odjíždět autem během polední přestávky, je privilegium, o které mohou přijít, když se dopustí závažnějších přestupků, nebo když je vedení školy dlouhodobě nespokojené s jejich chováním. O tuto výsadu potom však nepřijdou jednotlivci, ale celá škola.

Ve školním řádu je stanovena klasifikace přestupků, za méně závažné, jako je např. opakované vyrušování při hodině, učitel většinou posílá žáka na „poškolu“. K tomu najatý speciální učitel  zůstává v jedné třídě s těmito provinilci dvakrát týdně od 15 do 16.45. Jsou sem posílány i děti, které v hodinách dlouhodobě odmítají vypracovávat úkoly, aby si doplnily, co neodevzdaly včas. V případě závažnějšího porušení kázně vyplní učitel hlášení a odevzdá je s příslušným žákem vedení školy. Žák je pak většinou na několik dní vyloučen ze školy.

Celá škola se velmi často shromažďuje v jedné z tělocvičen, aby si připomněla důležité události ve sportovním životě školy, státní svátky a výročí, vyslechla zajímavé hosty, důležité akutní informace, nebo aby se žáci zúčastnili různých soutěží nebo voleb. Volí se tak například zástupci do školního senátu, nebo královna krásy v době „homecoming“, což je slavnostní týden před posledním školním fotbalovým zápasem sezóny. Tato shromáždění jsou většinou organizována skupinou studentů, kteří připravují program, promítají vlastní reportážní videa a prezentace, a tuto činnost dělají v rámci volitelných předmětů „Leadership“ (Kurz pro studentské vedoucí) a „Journalism“ (Novinářský kroužek). Ti samí žáci vydávají i školní měsíčník

Skladbu předmětů si sestavují žáci s rodiči v předstihu před letními prázdninami na základě seznamu povinných a volitelných předmětů a od druhého ročníku mají v tomto seznamu také ty předměty, z nichž předchozí školní rok propadli nebo nebyli klasifikováni. Škola tak podle získaných seznamů vytváří skupiny a rozvrh na další školní rok již v červnu a učitelé znají svůj budoucí úvazek v předstihu. Škola také hned vidí, kolik bude na příští rok potřebovat vyučujících. Pokud nějaký žák zapomene odevzdat svůj výběr předmětů v termínu, škola jej do tříd umístí sama podle osnov a volných míst. Výjimečně si žáci mohou požádat o změnu rozvrhu ještě na začátku září, ale pouhým důvodem nesmí být antipatie k přidělenému učiteli.
Velmi časté jsou nácviky hromadného úniku v případě požáru a bezpečnostních opatření v případě přítomnosti ozbrojeného člověka. Toto opatření jsem zažil i „na ostro“, když jsem byl jako dobrovolník z řad rodičů pomáhat s dozorem na školním výletě třídy mého syna. Když se třetí třída vrátila odpoledne do školy, vedení školy přes školní počítačovou síť nařídilo uzamknout třídy, zhasnout světla, schovat žáky do rohu pod lavice a čekat na další pokyny. To jsou opatření v případě podezření na přítomnost střelných zbraní ve škole nebo okolí. Později jsme se dozvěděli, že někdo z obyvatel z blízké rezidenční čtvrti slyšel výstřely, zavolal okamžitě policii a ta ihned informovala základní školu. Policie nakonec zjistila, že výstřely byly slyšet až z poměrně vzdáleného soukromého lesíka, kde někdo cvičně střílel na terč. Nutno podotknout, že jsem měl nepříjemné pocity již při nácvicích tohoto postupu v práci, natož pak při skutečné události.

Poměrně častá a odůvodněná byla školení učitelů ve věci procedur, postupů a zákonných předpisů týkajících se učitelů v případě, že mají u žáka podezření na držení nebo požití omamných látek. Některá ze školení vedli pracovníci kriminální policie a protidrogového oddělení. Veliké procento dětí pocházelo bohužel z neúplných nebo z důvodu závislostí nefunkčních rodin. Pro hrstku dětí byla škola jediným „domovem“, v době mimo vyučování byly bezdomovci, nebo pobývaly střídavě u známých.

Pozitivní motivace učitelů vedením i žáků učiteli a budování pocitu sounáležitosti s komunitou jsou základními stavebními kameny školy. Hrdost na svou zemi a vědomí důležitosti a jedinečnosti své osobnosti strukturu vzdělání zastřešují. Americká vlajka nevisí jen ve třídě učiteli nad hlavou, ale lidé si ji vyvěšují i na svých domech, garážích a zahradách, malé vlaječky si zapichují i kolem záhonků, mají je na autech. Na začátku shromáždění se buď zpívá národní hymna, nebo se říká slib věrnosti vlajce. Slušnost se u amerického žáka neprojeví tím, že vás pozdraví při příchodu do vaší učebny, ale tím, že vás hlasitě pozdraví při setkání v nákupním centru a tím, že vás považuje za svého partnera v cestě životem. Učitelé jsou velmi dobře informováni o jejich rodinné situaci a problémech nejen vedením školy a speciální pedagožkou, ale někdy také od samotných žáků, kteří se svěřují o svých zážitcích a zkušenostech v častých osobních esejích.

Učebna, ve které učitel zůstává a střídají se v ní žáci, je jeho královstvím. Odborná literatura a mediální technika jsou jen tím základním, co se ve třídě nachází. Učitelé věnují výzdobě a vybavení své třídy čas, peníze, i svou osobnost. S americkým učitelským platem se to dá, tím spíše, když všechny základní kancelářské, z našeho pohledu i nadstandardní potřeby, dostává učitel od školy. Americké školy si také libují v tabulkách a plakátech s moudrými citáty, s vtipnými poučkami z oblasti vědění a učení, či v kreslených vtipech dotýkajících se výchovy a komunikace. U nás by nám přítomnost takových citátů připadala možná až naivní, ale dnes si bez nich už americkou školu nedokážu představit. Přímočaré a až teatrální připomínání většinou amerických osobností nemá za cíl nic jiného, než prohlubovat národní hrdost a znovu připomenout žákům, že každý jedinec se může ve svobodné společnosti prosadit a něco dokázat.

I státní škola může doplnit na svém hřišti pořádané sportovní akce prodejem výrobků žáků nebo jiných předmětů a získat tak finanční prostředky, nebo přímo pořádat soutěžní a prodejní akce. Obzvláště upomínkové předměty a oblečení s logem školy a školním maskotem se dobře prodávaly. Školní trika, mikiny a čepice se pro mnohé děti stávají přirozenou a dobrovolnou uniformou. Když naše škola potřebovala více peněz na sportovní činnost, uspořádala bazar, na kterém se prodávaly dětmi a jejich rodinami přivezené předměty od hraček a sportovního vybavení, přes knihy a časopisy po nábytek, hudební nástroje a elektroniku. Jednou z akcí přinášejících zisk byla také soutěž družstev o nejlepší chilli omáčku.

Škola má nejen možnost využívat sponzorských darů, ale také dobrovolně zdarma pomáhat. Dobrovolnictví a charitativní činnost jsou dalšími základními rysy americké společnosti a stavebními prvky výchovy. Mnoho žáků školy i jejich rodičů zdarma pomáhá škole i mimoškolním organizacím, ať už s průběhem kulturních nebo sportovních akcí, nebo  při akcích s přímým charitativním zaměřením. Učitelé školy například jeden den pracovali bez nároku na mzdu v místní restauraci McDonald´s a výtěžek byl věnován dětskému domovu.

Přestože učení bylo velmi náročné, mohl jsem se mu jeden školní rok plně věnovat, aniž bych se ve škole musel starat o cokoliv jiného. Čtyři měsíce po návratu mi nejvíce schází živý anglický jazyk, vybavenost učeben, knižní a elektronické zdroje, a zejména pomocné doplňkové materiály pro výuku literatury, slohu a jazyka. Přestože oceňuji věčně tvořivou stránku svého povolání, líbilo se mi, že nemusím neustále vymýšlet nové aktivity a cvičení, protože stačilo otevřít několik průvodců a příruček k danému textu nebo tématu a vybrat si. JCHS se svými pěti sty žáky asi nemůže být srovnávána s větší školou v některém z velkých měst. Má zkušenost byla v porovnání se zahraničními učiteli umístěnými ten rok v prostředí velkoměst na východě mnohem pozitivnější. Kolegové i žáci mne okamžitě vzali mezi sebe, a nic se nezměnilo, i když jsem později přestal být to nové a zajímavé. Byl to velmi hodnotný rok pro mne i celou mou rodinu, která byla se mnou.

Jan Mach

 Redakčně kráceno a upraveno

 

Finská škola

Tato škola se nachází v oblasti s relativně vysokou hustotou osídlení  Nurmijärvi, nedaleko Helsinek. Školu navštěvuje v 5 objektech 670 žáků. Ve škole vyučuje 26 učitelů, 10 školních asistentů, 3 pracovníci v kuchyni, 3 uklízeči a  školník. Většina pedagogů jsou třídní učitelé, 5 je speciálních, 2 jsou zaměřeni na rukodělné a řemeslné činnosti a 1 učitelka anglického jazyka. V objektu školy funguje každý den školní zdravotní sestra. Celá škola zajišťuje vzdělávání v rámci nižšího základního vzdělání. Zřizovatelem je zajištěn odvoz a svoz dětí  ze vzdálenějších lokalit  školním autobusem. Děti mají zajištěný, státem placený, teplý oběd ve školní jídelně. Jídlo si berou samy a množství podřizují momentální potřebě. Chovají se disciplinovaně a slušně.

  Měli jsme možnost navštívit několik výukových hodin. Hlavním dojmem je přímá vybavenost učeben, kdy je možnost aktuelně podle potřeby použít potřebný edukativní materiál. Ve třídách jsou stolky pro jednoho žáka, aby byla zajištěna individuální práce a maximální soustředění. Možnost pracovat mimo třídu na chodbě koresponduje se snahou přistupovat k výuce podle okamžitých potřeb žáka. Během přestávek děti chodí ven na školní dvůr, velmi organizovaně a samostatně s velkou dávkou osobní zodpovědnosti při návratu do výuky.

Při hodinách hudební výchovy byly všechny děti plně a aktivně zapojeny do zpívání. Všechny zpívaly nebo hrály na hudební nástroj. Také všechny děti byly schopny hrát na zobcovou flétnu. Používané učebnice jsou bohatě ilustrované a na dva roky. Na hudební výchovu tématicky navazovala hudební dílna, která byla nabita mnoha nápady, jak na pracovní činnosti, tak na hudební výchovu Při jiné hodině hudební výchovy některé děti měly hudební nástroje, další zpívaly na podiu píseň a paní učitelka doprovázela na klávesy a následně se v aktivní činnosti skupiny dětí vystřídaly, tím se vlastně děti učí také poslouchat a vnímat hudbu. Vybavenost učebny hudebními nástroji je na vysoké úrovni a děti jsou vedeny k aktivnímu zapojení. Bylo vidět, že je zpěv baví a přináší jim uspokojení. 

Při hodině mateřského jazyka ve 2. třídě paní učitelka dětem četla pohádku, následně promítla obrázkovou osnovu a děti poměrně pomalu psaly obsah pohádky. Při zápisu používaly psací písmo do sešitu s pomocnými linkami. Učebnice mají srovnatelné s našimi, ale jsou vybaveny také náročnější látkou pro rychlejší žáky. Během výuky jsme měli možnost vidět použití magnetické tabule v rámci hodiny podobné naší prvouce.

Bylo velmi zajímavé porovnání organizace zajištění těchto hodin. V námi navštívené  finské škole pracuje jeden kvalifikovaný učitel angličtiny, který učí děti od třetích tříd v jazykové učebně. Výuka je však zahájena v první třídě pod vedením třídních učitelů. Během těchto dvou let používají finské učebnice a výuka je založena především na mluvené formě a jednoduchých tématických okruzích (barvy, čísla, rodina, zvířata).  Jazyk je používán a stavěn na životních situacích rodiny medvědů. Ve vyšších ročnících  se vyučuje podle anglické učebnice WOW ( Oxford University Press), které jsou koncipovány velmi podobně jako řada Chatterbox používána v naší škole. Inspirativním rozdílem bylo, že pracovní sešity ve Finsku také využívají svého rodného jazyka a pokyny ke cvičení jsou ve finštině.

Velmi zajímavá je ve Finsku organizace péče o děti s SPU. Před nástupem do školy proběhnou osobní jednání s učitelkami v mateřské školce, které upozorní na děti s možnými budoucími výukovými problémy. Některé děti mají již zprávy a posudky z center mimo školu. V tomto případě se psycholog dostaví do školy a společně s rodiči navrhnou a vedou postup při nástupu do školy a nastíní přístup k dítěti ve vzdělávacím procesu. Tyto děti jsou většinou zařazeny do tříd speciálních s počtem dětí do deseti. Takové jsou v této škole tři. Mají třídního učitele SP a asistentku, která pomáhá všem dětem ve třídě podle potřeby. Dětem z těchto tříd je umožněno se poslední rok zapojit do hlavního vzdělávacího proudu, aby přechod na druhý stupeň základní školy byl více samostatný. Finský systém klade velký důraz na inkluzivní přístup. Děti nejsou zcela izolované od ostatních. Lze pozorovat mnoho společných aktivit od společného obědvání až po účast na hodinách výchov. Vzájemné vzdělávací procesy se velmi prolínají. Pokud se proces inkluze nedaří, jak je žádoucí, lze docházku prodloužit o jeden rok, podle zaběhaného schématu.

Po nástupu do školy během podzimních měsíců vedoucí speciální pedagog otestuje všechny děti, aby se předešlo následným a opožděným terapeutickým intervencím. Děti pracují v přirozeném prostředí školy, se svoji známou třídní učitelkou a za přítomnosti speciálního pedagoga, nejsou stresovány cizími osobami, prostředím neznámé ordinace a potažmo také nervozitou rodičů. Tento přístup je zcela samozřejmý a normální. Práce školního speciálního pedagoga je chápána jako důležitá, podpůrná činnost celého výukového procesu. Dětem, které vykazují deficity v některých kognitivních funkcích, je věnovaná péče a je sledován jejich pokrok po určitých časových údobích, nebo dle potřeby speciální pedagog dětem věnuje péči zpravidla jednou týdně v systému párové práce nebo v maximálně pětičlenných skupinkách, opět podle závažnosti deficitu. Děti odcházejí na tuto podpůrnou, mnohdy terapeutickou, výuku z příslušných hodin. Kmenoví učitelé péči podporují a hodnotí ji velmi pozitivně.

Děti podle individuálních potřeb mají vypracované individuální vzdělávací plány, které zohledňují jejich zvláštnosti ve vzdělávacím procesu. 

Školní speciální pedagog má také možnost vést lehčí logopedické nápravy spadající spíše do problematiky dyslalií. Rodiče však nemusí po pracovní době s dítětem běhat do logopedických poraden. Zdálo se mi, že také intenzita péče je daleko vyšší, než je možné zajistit v našich podmínkách.Spolupráce s rodiči je samozřejmá a odehrává se v atmosféře vzájemné důvěry.

 Celkově lze hodnotit finský systém z pohledu těch, kteří nejsou do života vybaveni svým kognitivním potenciálem tak, jak jej má většina populace. V celé oblasti je pouze jedna speciální škola pro děti se závažnými postiženími. V systému finského školství je snahou děti maximálně zapojit do hlavního vzdělávacího proudu. Vysoce humánní přístup ke vzdělání dává všem dětem šanci v průběhu vzdělávacího procesu se zapojit co nejvíce dle jejich možností (již jsem zmiňovala učebnice s možností práce také pro nadané žáky). Běžné prostředí děti s handicapem motivuje a rozšiřuje jejich mentální pole daleko intenzivněji než prostředí segregované. Také zdravé děti si rozvíjejí svou schopnost empatie a spolupráce právě v prostředí, které je k tomuto připravené a pozitivně nakloněné. Možná právě proto se děti cítí bezpečně, jsou klidné, jakoby vychované, protože vrací důvěru, kterou dostávají. Celou školou dýchá příjemná atmosféra vzájemné spolupráce a laskavé profesionality.

Olga Novotná
speciální pedagog ZŠ a MŠ Bílá Praha 6

Redakčně kráceno

 

Střípky z dánského školství

Při svém studijním pobytu v Dánském království, který se uskutečnil v rámci výměnného programu Erasmus, jsem měl možnost poznat fungování tamějšího školství, a to nejen teoreticky, ale i v praxi. Pokusím se podělit se s Vámi o své postřehy.

Dánský vzdělávací systém se dost blíží našemu modelu, proto se zaměřím jen na výrazné odlišnosti. Věkové kategorie vzdělávaných se téměř kryjí s českými, počáteční věk pro vstup do školy je však 7 let. Šestileté děti navštěvují třídu předškolního vzdělávání (Pre-school Class).

Stejně jako u nás poskytuje základní vzdělání (Compulsory Education) škola v devíti ročnících (Primary and Lower Secondary School), pro věk od 7 do 16 let. Výraznou hranici mezi „primární“ a „nižší sekundární“ úrovní, stanovenou ISCED 971 mezi  6. a 7. ročník, jsem nepostřehl. Moje dojmy z pedagogické praxe na „základní škole“ v Ribe (Vittenberg Schole) jsou pozitivní. Účastnil jsem se výuky ve 3. třídě, kterou navštěvuje 23 dětí (celá škola jich má asi 600) a základní odlišnosti mě zaujaly. Děti své třídní učitelce tykají a oslovují ji křestním jménem. (Nevím už, kdo mi to vysvětloval, ale prý se na začátku 60. let 20. století celý národ v rámci změn pravopisu dohodl, že gramatické vykání zruší. Jedinou výjimkou je oslovení královny, všichni ostatní si vzájemně tykají – od dětí po seniory.) Každý den začíná v 8:00 společným zpěvem – v jakémsi atriu v centru školy si děti 1. - 5. ročníku sednou na linoleum a během 15 minut zazpívají dvě písně, jejichž texty jsou promítány na stěnu před nimi. Učitelka je doprovází na klavír. Ve výběru písní se střídají třídy po týdnu, vždy jednu volí děti a jednu jejich učitelé. Hned první den naší praxe jsme pocítili rozpaky, když děti zpívaly veselou písničku o zlobivém slonovi a jako druhou jim pedagogové vybrali mollovou píseň o umučení Ježíše Krista s klavírním doprovodem výrazně funebrálního charakteru.

Po ranním zpěvu se rozejdou do svých tříd. Místnosti podobné našim, uspořádání lavic-stolečků většinou čelní i boční, všude přihrádky s pomůckami. Ve třídě je stále přítomna třídní učitelka, ale ve vybraných předmětech současně i oborově specializovaný učitel a průběžně asistent. Všichni tři pomáhají individuálně dětem řešit na počátku zadaný úkol, nebo jeden vede výklad a další se věnují vybraným dětem. Při dvouhodině dánštiny učitelka napsala plán práce na tabuli – děti v diktátu doplňovaly slova dle svého uvážení, představovaly knížku, již přečetly, a kreslily obrázek na základě toho, co učitelka četla. Specialistka vstupuje do hodiny nenuceně, diktovala dětem dánská slova, která – jak jsme se dozvěděli až dodatečně – nemají žádný význam. Cílem je nechat děti zapsat zvuk. Po vyhodnocení druhý den děti, které měly „problém“ zapsat slyšené (asi 5), odvádí specialistka k zvláštnímu cvičení poslechu.

Hlavní přestávka 9:30 - 10:00 slouží ke svačině a k pohybu. Svačiny si nosí děti dvě – dánské školy neprovozují jídelny – to je asi nejvýraznější nedostatek tamějšího školství. Nenápadná kontrola dětských potravin nás nepřesvědčila o jejich vhodnosti (chipsy, sušenky, trochu ovoce). Kromě jídla mohou ale děti i cvičit. Tedy – specificky. Na dvoře školy je trávník, kam si chodí hrát. U dveří si vezmou přílby s rohy (jako Vikingové, jenže uvnitř je zcela funkční ochranná přílba) a plastové meče a na trávníku se jimi mlátí jako Normané při bitvě. Učitelka nám vysvětlila, že tak usměrňují negativní emoce a vybíjejí svou agresivitu. Po 10 minutách bitvy zase děti meče naskládají do připravené krabice, přílby odloží opět na zítřejší den a jdou zpět do tříd.

Hodina matematiky probíhá také zajímavě – ze skříně učitelka podá pro každé dítě školní notebook, na němž žáci samostatně plní úlohy ve zvláštním programu. Základ je praktický. „Jedna kožená bunda stojí 1.200,- DKK. Pokud si koupíte dvě, zaplatíte jen 2.100,- DKK. O kolik procent je to levnější?“ Konzultoval jsem svůj zážitek s českými matematiky, kteří mi potvrdili, že obdobné slovní úlohy na procenta v české 3. třídě ZŠ nejsou myslitelné. Hodnocení je pouze slovní pro rodiče, ale děti jsou přítomny schůzkám rodičů s učitelem. Motivaci mají přirozenou, škola je baví. Jejich komunikace s námi probíhala plynně i v cizím jazyce (Dánsko vede jako úřední jazyk kromě dánštiny i angličtinu).

Zvláštní mi připadala izolace dětí s poruchami učení– tvoří samostatný ročník a s ostatními se stýkají vlastně jen při ranním zpívání. Škola to vysvětlila nedostatkem financí na jejich integraci – nemají na plat dalšího asistenta. To Čecha nepřekvapí!

Zato mě překvapil fenomén, jejž doma nemáme. 10. ročník. Během 9. třídy mají totiž studenti povinnost složit sérii závěrečných testů. (Přes svou snahu jsem žádný vzorový exemplář neobdržel, ani neviděl.) Toto výstupní „přezkoušení“ je nejen evaluačním prostředkem školy i studenta, ale také relevantním aspektem studentových možností dalšího studia. Konkrétní průběh testování je přesně stanovený, respondent volí mezi možností zkoušky koncentrované, či rozložené do několika fází. Nejzazší možnost „úniku“ před neodpustitelným testem představuje nepovinný desátý ročník, určený ke konsolidaci studentovy osobnosti a dokončení testových fází. Navštívil jsem školu (Rejsby Europæiske Efterschole), kterou tvoří pouze tento 10. ročník.

Typicky cihlová dánská stavba, přesněji: komplex propojených přízemních a jednopatrových budov, v sobě skrývá kromě (v Dánsku obligátní) společenské auly pro cca 200 osob sportovní halu se vším představitelným vybavením včetně posilovny, několik vyučovacích místností, podkrovní „sborovnu“ pracovníků, provozní kanceláře vedení školy, rozlehlou jídelnu a kuchyň s příslušenstvím, neboť studenti se zde stravují. Ale především: ubytovací kapacity pro 120 studentů, kteří zde „studují“. Pokoje obývané 2-3 studenty se podobají tomu, co většinou nabízejí české vysokoškolské koleje, jsou jen mnohem menší a přístup dovnitř je řešen jednotlivě z exteriéru. Toto „obytné křídlo“ doplňuje několik „chatek“ s obdobnou dispozicí. V pokojích, jež jsou jim přiděleny v závislosti na pohlaví, studenti žijí. Škola je založena na jejich vzájemném soužití a kooperaci. Projevuje se to např. týdenní službou pro tři studenty, kteří pracují v kuchyni. Pod dohledem stálého zaměstnance připravují pokrmy, uklízejí apod. Během tohoto týdne nenavštěvují výuku.

Třída se nijak zvlášť neliší od české, lavice-stolečky pro každého, židle dle nejnovější módy (Dánové jsou designem svých židlí naprosto posedlí!), ale během mé návštěvy probíhal týden projektového vyučování, kdy ve třídách nikdo nebyl. Žáci posedávali v nejrůznějších zákoutích školy, každý se svým notebookem (wireless připojení na internet) a řešili svůj úkol – tématem byla Evropská unie. Náplň výuky je poměrně volná, existuje časový plán, ale Dánové ke studiu nijak zvlášť nepotřebují učitele, ten vykonává jen funkci koordinátora a vychovatele. Můj prvotní dojem lze formulovat tak, že žádný učitel, s kterým jsem se v DK setkal, nic neumí. Jenže v tom tkví nejhlubší rozdíl mezi naším a jejich školstvím. Metodické postupy a praktické dovednosti jsou pro ně hlavní. Teorii nepřeceňují, a proto z oborů, jimž se nevěnují, nemají znalosti ani průměrného českého středoškoláka a v oborech, které tvoří jejich (zpravidla čtyřoborovou) aprobaci, neposkytují informace, ale pracují se studentem na rozvoji jeho schopnosti informace zpracovávat. Samozřejmé je tykání učitelům. Vztah mezi studenty a pedagogy je také mnohem méně formální než u nás, učitel je spíš starší kamarád, který pomáhá a radí. V Rejsby učitel vyučuje zhruba 13 hodin, jež zde představují plných 60 minut, ale nemá víkend a studenty „zaměstnává“ také po vyučování. Jeho plat je nadstandardní i v rámci Dánska (v přepočtu 80.000,- Kč měsíčně), a třebaže se mi jeho práce zdá kreativní, všichni si stěžují na nadměrnou byrokracii. Mají totiž povinnost vykazovat přípravy. Zvláštní jsou jejich specializace, např. dánština – basketbal. V porovnání s českou situací dominuje dánskému školství cílená atmosféra klidu. Výuka formou individuálních konzultací je častým jevem a probíhá třeba ve sborovně, na odpočívadle schodiště nebo na lavičce před školou. Hodnocení je slovní a Čecha by nemotivovalo.

Největší šok nás Čechy ale čekal večer. Ve 22:00 službu konající pedagog projde celou školu, přesvědčí se, že jsou všichni ve svých pokojích, zamkne vchodové dveře a odejde. Po celou noc v areálu není pedagogický dozor, vlastně ani žádný dospělý. Jen 120 studentů obojího pohlaví ve věku 16 let! Právě na tomto příkladu jsme si uvědomili, že přenášet některé prvky dánského školství k nám nemá smysl. Uvědomění, kterému se dánští studenti těší, je takové, že na naši otázku, zda se večer věnují příjemným, leč nežádoucím činnostem, konkrétně kouření, popíjení apod., studenti udiveně odpovídali: „Proč?“

Protože škola je soukromá, je i placená. Jeden rok, který zde student smí strávit, stojí jeho rodiče asi 60.000 DKK (cca 240.000,- Kč). Cena zahrnuje ubytování, stravování a náklady na týdenní zahraniční zájezd do některé evropské metropole. Nejen kvůli tomu je škola oblíbena. Největším přínosem tohoto zařízení je, stejně jako u dalších škol, absence stresu z limitu hodnocení a individuální přístup ke studentům. A to jsou prvky, které bychom z dánského školství do Čech přenést mohli.

 

Mgr. Martin Kuba

Gymnázium Mimoň

Redakčně kráceno

 

   

Jak naučit děti číst knížky s příběhem

„Já dočtu knížku do poloviny a přestane mě bavit. Ještě jsem nedočetla ani jednu knížku.“ Proč tomu tak je? Co je to za děti, které nezajímají příběhy? Co s tím můžeme my dospělí dělat? A máme s tím vůbec něco dělat?

 

 

 

Čtení knížek s příběhem v nás obvykle vyvolává emoce, představy, vzpomínky, nabízí krajiny, které ještě neznáme, umožňuje nám identifikaci s hrdinou, s prostředím, dobou, v sevřené podobě ukazuje svět a lidské vztahy, které máme kolem sebe, nebo bychom si je přáli mít.

Knížka nám pomáhá porozumět sobě samým. Význam příběhu pro dítě je o to větší, že jeho dosavadní svět je malý, skupina lidí, se kterými má kontakty, je zatím velmi omezená. Příběhy tak obohacují jeho život a rozšiřují mu svět v míře nebývalé.

Nevím, jestli si dospělí dokážou představit, že existují děti, které vyrůstají v běžných podmínkách, jsou úplně normálně nadané, citlivé, dokážou číst, ale když už někdy přečtou knížku, tak z ní nemají vůbec žádný požitek. Přečtou ji bez emocí, bez zaujetí a většího prožitku, největší dobrodružství hrdinů přijímají úplně stejně nezúčastněně jako vlastivědu, fyziku nebo čištění zubů. Čtení beletrie pro ně představuje pouze a jenom školní povinnost. Tak, jako je zapotřebí naučit se vyjmenovaná slova, trojčlenku, bitvy husitů, úplně stejně se musí přečíst Robinson Crusoe nebo Děti z Bullerbynu. Jsou zkrátka děti, které krása knížek míjí a čtou jen z povinnosti a donucení. Přitom nemám na mysli tzv. dyslektiky, tedy děti, kterým bývá požitek z knížky odepřen kvůli jejich výrazněji porušené dovednosti čtení.

Čtení není pro dítě přirozená činnost

„Líbila se ti ta knížka?“ „Docela jo.“ „A dočetl jsi ji už?“ „Ještě ne, já nemám čas.“ „A dočteš ji?“ „Já nevím.“

Zdá se vám, že to nemá logiku? Proč tomu tak je? Copak lze ve skutečném dětském životě zažít taková dobrodružství, vykonat takové objevitelské cesty, jaké nabízejí knížky?

Někdy se může zdát, že pouhá znalost možných příčin příliš nepomůže v nápravě problému, ale v případě špatného přístupu dětí ke čtení a ke knížkám je pomoc naprosto evidentní a není potřeba ji nijak složitě vymýšlet. Docela jednoduše vyplývá z nedostatků, kterých se při rozvoji čtenářských dovedností dopouštíme a problémů, které děti při čtení mají. Část příčin lze připsat rodině, nemalá část padá na vrub školy.

Předpokládáme, že dítě touží po knížce, po čtení, po psaném příběhu. Jenže tak tomu není. Čtení pro dítě není přirozená a samozřejmá aktivita, jakou představuje například řeč. Dítě sice rádo poslouchá vyprávění, rádo sleduje obrázky (zejména barevné a hýbající se v televizi), ale čtení knih ke svému životu nepotřebuje. Proto u něho musíme nejprve vytvořit potřebu čtení, vzbudit zájem o knížky, propojit čtení s jeho životními potřebami.

Potřeba čtení se u dítěte zvyšuje také tím, když vidí, že nám dělá radost, že poslouchá, když mu čteme nebo když se samo zabaví s knížkou v ruce. Někdy stačí i jen to, že se o jeho čtení zajímáme, že si sami některou jeho dětskou knížku přečteme a pozitivně ji zhodnotíme.

Problém nastává, když malé dítě nevidí, že rodiče čtou a že jsou pro ně knížky samozřejmou součástí života, přitažlivou náplní volného času, zdrojem zábavy a potěšení, že je využívají ke vzdělání a k práci. Mnohem účinnější je tedy zažít čtení na vlastní kůži nebo alespoň vidět důležité dospělé při čtení, než jen poslouchat, jak je čtení důležité.

Čtení není jen zábava

Další problém tkví v tom, že někteří dospělí pokládají čtení výlučně za zábavu, hru, aktivitu pro volný čas nebo dokonce pro čas, který zbude a nevíme co s ním. Platí to i pro školu, která se volnému čtení knížek věnuje vesměs výlučně při suplování. A protože nejdřív je při tomto pohledu práce a povinnosti a teprve potom zábava, tak když přistihnou rodiče dítě, jak si prohlíží časopis nebo čte knížku, vyhánějí je k učení nebo uklízení či k jiným nezbytným a užitečným činnostem. Čtení se tak dostává do kategorie zbytných a tedy méně podstatných aktivit.

Vlastně mé tvrzení není zcela přesné. Důležitost čtení rodiče uznávají, dokud se dítě v první nebo druhé třídě učí číst. Protože jde o školní dovednost, která je zkoušená a jsou za ni známky. Jenže pro dítě je v této fázi čtení poměrně náročná činnost nepřinášející mu velké potěšení. Když už jakž takž dovednost číst zvládne, tak se čtení v očích rodičů přesune do zábavy. Jako kdyby naučit se číst byl cíl vzdělávání a ne jen prostředek ke splnění dalších vzdělávacích a životních cílů.

Jaké knihy nabízíme

Přejeme si, aby dítě četlo knihy, které jsme měli rádi v dětství my. Na tom by nebylo nic špatného, kdybychom citlivěji vnímali, že je jiná doba, letité radosti i problémy mají jiné reálie, jiné souvislosti, na spoustu věcí hledíme dnes jinak než před dvaceti či padesáti roky. Některé děti tak naše knihy neoslovují, přijdou jim nudné, nedokážou se dostat přes kulisy k podstatě příběhu a čtou je jen proto, že jsme jim je doporučili, nebo že jsou povinné...

Nabízíme dítěti knížky, které jsou tzv. umělecky hodnotné. Nemám v úmyslu výrazně relativizovat hodnotu knížek a přimlouvat se za jakýkoliv brak, ovšem nelze popřít, že hodnota každé knížky je pro čtenáře zcela subjektivní charakteristika. Mnohem důležitější je to, co při čtení prožívá, než to, co je objektivně na stránkách knihy. Pokud se tedy s knížkou nesejde zájem, vyladění, psychická připravenost dítěte, pak ani prověřený titul nemá šanci.

Na čtení není úplně důležité, na jaké kvalitě knih dítě začíná, ale kam dojde, až bude moci číst zcela samo bez donucení autoritou dospělých. Jestli je na začátku čtenářství Mickey Mouse, Čtyřlístek nebo shodou okolností František Hrubín s Jiřím Trnkou, nehraje zásadní roli.

Porozumět dítěti

Dospělí by si měli dát mnohem větší práci, aby porozuměli současným možnostem, vývojové úrovni a aktuálním potřebám dítěte, otázkám, které si právě klade, problémům, které řeší a pak by možná mnohem lépe využili svou erudici a zkušenost k tomu, aby vybrali knížky, které budou přesněji reagovat na konkrétní dítě a zvýší tak přitažlivost čtení a knížek.

Nabízíme dítěti tlusté knížky. Jsou chvíle v mém životě, kdy nejsem rád, že příběh končí tak brzy a přál bych si pokračování. Pokud však je dítě na počátku své cesty ke čtenářství, nebo zatím nepřijalo za své krásu a přitažlivost příběhů, pak jsou vhodnější krátké příběhy z Mikulášových patálií nebo Štorchova Minehava než silnější Lovci mamutů od stejného autora nebo Děti kapitána Granta od Vernea. Dítě v mladším školním věku nemá obvykle takovou trpělivost, aby samo zvládlo šestisetstránkový příběh. Tloušťka posledního Harryho Pottera nepochybně odradila mnohé čtenáře.

Chceme po dětech, aby dobrodružství knihy posuzovaly jako literární kritici. Představuji si, že kritik dočte i knížku, která ho vůbec neosloví, není jeho šálek čaje, pokládá ji za hloupou, špatně napsanou. Dokonce může označit knížku za vynikající, protože oceňuje neobvyklou výstavbu příběhu, rafinovanou kresbu postav, přiléhavý slovník... Jenže u dětí bychom měli položit důraz na zaujetí knížkou, okouzlení příběhem. A pro tyto účely je většinou úplně jedno, kdo knihu napsal, kdo ilustroval, ve které době vznikla, do jakého literárního stylu patří, jakou má formu, kdo autora ovlivnil a co napsal ještě. Kniha nám nepřinese větší zážitek, když si o ní učiníme zápis do čtenářského deníku. Proč víc nedáme na to, že dítě čte knížku i o přestávce, že si ji bere do vlaku, že se mu líbí, že ji chce číst znovu, že si o ní povídá s kamarády? Jenže to bychom museli víc být s dětmi a citlivěji vnímat jejich život. Pokud to děláme, čtenářský deník není zapotřebí.

Možnost volby

Nepodněcujeme příliš možnost volby? Nemám přitom na mysli jen to, že dovolíme dítěti, aby si ze stovek knih na regálech samo vybralo, nebo to, že mu ve škole dovolíme volbu v doporučené literatuře. Spíš mě trápí, že s dítětem, které ještě moc knih nezná, nemluvíme, nezkoumáme jeho zájmy, preference a že mu pak na základě této znalosti nepomůžeme, aby si vybralo nejvhodnější tituly samo. Je totiž dlouho známo, že možnost volby knížky významně zvyšuje ochotu číst i délku doby, po kterou dítě čte.

Přeceňujeme čtenářské dovednosti dítěte a nutíme je k činnosti, kterou ještě dobře nezvládá. Zapomínáme, že dítě se nejprve nějakou dobu učí číst a teprve potom může využít čtenářských dovedností k učení a ke čtení pro radost. Zvládání čtenářských dovedností je pro mnohé děti velmi tvrdá a dlouhodobě náročná činnost. Proto se také doporučuje, abychom přinejmenším i dětem na prvním stupni základní školy doma předčítali. Neměli bychom mít strach, že dítě, kterému čteme sami, se nenaučí číst. Při učení čtení je totiž důležitá radost, pozitivní prožitek, důvěra ve zvládnutí činnosti. To jsou motory, které ženou učení kupředu. Orientační hranice, při které můžeme předpokládat, že dítě už může mít ze čtení potěšení a nemusí se tolik soustřeďovat na samotný proces čtení, je asi sedmdesát slov za minutu v běžném dětském textu.

Je čtení knih nezbytné?

Čtení má pro každé dítě trochu jiný význam. Některé hledá informace o dinosaurech, jak pěstovat kaktusy, nebo o historii NHL a slavných bitvách, jiné hledá lidské vztahy, osudy. Vůbec nepodceňuji ani tu skutečnost, že četba je vhodná činnost pro volné chvíle – pak můžeme číst příběhy, které jsou oddechové a nemají žádné velké ambice. Málo respektujeme tyto odlišnosti a vnucujeme všem dětem jakýsi univerzální model knihy. Někteří učitelé odmítají akceptovat, že některé děti čtou výlučně encyklopedie a literaturu faktu. Otázka jen na okraj: je čtení knih nezbytné? Odpověď zní jednoznačně ano, pokud jde o vzdělání a pracovní zapojení. Na druhé straně znám vzácné dospělé, žijící záviděníhodně plný život, kteří prózu nebo poezii nečetli v dětství a nečtou ani v současnosti. Řekněme si upřímně, kolik knih opravdu stojí za přečtení? A proč vnucovat literární příběhy někomu, kdo vnímá množství mezilidských vztahů přímo v životě? Jestliže přijmeme, že způsobů života je víc, pak snadněji přijmeme, že některé děti se ve čtení knih rozvíjejí méně než v jiných oblastech.

Autor je dětský psycholog, pracuje na katedře psychologie FF UK a v Pražské pedagogicko-psychologické poradně.

 

 

Zralost pro školní docházku (Rodič jako diagnostik a terapeut I.)

Petr se bojí čerta a nechce jíst jídlo, ve kterém je cibule. Ivan vzal z peněženky dvacetikorunu. Alenka schovává žákovskou knížku. Janu všechno rozpláče. Co s tím?

 

 

 

Jako rodiče řešíme denně konkrétní problémy související s výchovou i vzděláváním dětí. S některými si poradíme bez mrknutí oka, v případě jiných se zdá, že nám rodičovské síly nestačí.

Když naše pochybnosti přesáhnou určitou míru, hledáme pomoc příslušného odborníka přes duši dítěte. Dnes jsou již služby vcelku dostupné a fungují. Dokonce máme i v psychologickém a speciálně pedagogickém poradenství poměrně dobrý výběr. Někde je psycholog přímo ve škole, kam naše dítě chodí, můžeme ale navštívit pedagogicko-psychologickou poradnu, která je v každém okrese, eventuálně klinického psychologa, či psychologa ve speciálně pedagogickém centru apod.

Přes velkou odbornou podporu podstatný díl práce s dítětem vždy zůstane na rodičích a také na dítěti. Mohlo by se zdát, že rodičovská pomoc začíná teprve okamžikem, kdy odborník zjistí a určí, v čem je problém, rozhodne o léčení či doporučí další postup. Rodiče se však angažují trvale, od samého počátku. Jen na malou chvilku dovolí odborníkovi, aby nahlédl a nabídl určitá řešení.

Rodič je první a po celou dobu života dítěte nejvýznamnější diagnostik a terapeut. Odmalička dítěti naslouchá a zároveň hodnotí úroveň jeho rozvoje. Posuzuje, zda konkrétní pláč vyjadřuje, že je miminko počurané, má hlad, nebo se dožaduje přítomnosti dospělého. A pak je podle stanovené „diagnózy“ přebalí, nakrmí, pochová.

V minulosti jsme byli zvyklí, že pouze odborník pro příslušnou oblast může stanovit diagnózu a předepsat léčení a nikdo jiný mu do toho nemá co mluvit. A odborníci nás v tomto přístupu podporovali. Že svým přístupem podporovali i naši malou odpovědnost za vlastní život, je evidentní.

Dalším přímým důsledkem je, že mnozí rodiče dopředu rezignují a neskutečně se podceňují ve své vychovatelské odbornosti. V poradně se jich vždy ptám, kde oni spatřují příčinu potíží dítěte. A oni často odpovídají: My nevíme, jsme tady proto, abychom se to dověděli od vás. Takto odpovídají přesto, že opravdu o svém dítěti vědí velmi mnoho. Neuvědomují si, že právě jejich poznatky mají významnou vypovídací sílu pro stanovení diagnózy.

Získat maximální možné kompetence

Jistě není nutné, abychom odmítali odbornou pomoc. Naopak, nikdo nám nepomůže lépe než kvalifikovaný odborník. Pokud ho správně využijeme. Přijměme však, že my jako rodiče jsme subjekt rozhodování a kterýkoliv odborník není víc než služba. Stejně jsou to v případě výchovy a vzdělávání dětí fakticky rodiče, kteří vykonávají naprostou většinu činností.

Proto pokládám za žádoucí, abychom jako rodiče získali maximální možné kompetence v oblastech, které napomáhají porozumění a pomoci dítěti. Tedy v prvé řadě v medicíně, ale současně i v psychologii a v pedagogice. Domnívám se, že odborníci by měli otevřít své pokladnice, předat rodičům maximum poznatků a podporovat je v tom, že právě oni by měli být odborníci na celé dítě a jeho život. Základní právo a zodpovědnost jsou na straně rodičů, odborníci představují pomocný servis.

Naslouchat informacím od rodičů

V této souvislosti se však sluší uvést jedno varování. Ani velmi vzdělaný a zkušený rodič se nestává odborníkem v dané oblasti a neměl by odborníka nahrazovat. Jakkoli pokládám rodiče za kompetentní, nepokládám za vhodné, když svým dětem bez porady ordinují antibiotika, když je nálepkují diagnózami!

Odborníkům nelze přikázat, aby brali své klienty jako rovnocenné partnery. Každý rozumný odborník však pečlivě naslouchá informacím od rodičů i od dítěte a ty pak následně tvoří podstatnou část jeho diagnostiky. Naslouchat informacím od rodičů není slabost, ale naopak uznání partnerské role rodičů a respekt k diagnostice vycházející ze života, který dítě žije.

Cílem seriálu Rodič jako diagnostik a terapeut, který najdete v každém letošním čísle Děti a my, je nabídnout rodičům potřebné konkrétní diagnostické kompetence v některých otázkách výchovy a vzdělávání dětí.

Diagnostika

je základem každé profese. Obecnější principy jak postupovat při diagnostice platí bez výjimky. Vždy velmi záleží na konkrétních souvislostech, jedinečném kontextu. Proto také v otázkách výchovy a vzdělávání nedáváme jednoduché, vždy platné návody. Stejný projev může být jednou příznak banálního problému, jindy signalizuje závažné onemocnění.

Konkrétní a jednoznačný diagnostický recept bývá úspěšný pouze v některých případech, zatímco poněkud obecnější pravidla dávají mnohem širší šance, že je dobře použijeme i když se změní podmínky. Přesto se vynasnažím, aby alespoň část mých rad byla zcela konkrétní.

V některých případech je obtížné poznat, zda se jedná o poruchu, u jiných vcelku rozpoznáme, že problém existuje, ale obtížné je přijít na příčiny. Dítě v první třídě vynechá občas při psaní nějaké písmenko. Jde o normální vývojovou záležitost (každý občas vynecháme písmenko) nebo o projev specifické poruchy učení? Když si dítě ráno stěžuje, že je bolí břicho, může se blížit zdravotní indispozice, nebo se dítěti jen nechce do školy, anebo tím vyjadřuje zoufalství a strach, protože zase bude šikanováno. Proč tomu tak je, co je příčinou?

Čím víc mezičlánků vstoupí mezi skutečnost a informace pro nás, tím je větší riziko, že výsledná informace se absolutně nepodobá skutečnosti. Věřím, že cítíme rozdíly ve výtkách: Máš roztrhané učebnice. Máš roztrhanou učebnici matematiky a čítanku. Všechno zničíš, jsi nemožný. Paní učitelka říkala, že jsi pořádné čuně. V každém sdělení by mělo být zřetelné a rozpoznatelné, oč jde.

Základní diagnostické metody každého zkušeného praktického psychologa jsou pozorování a rozhovor. A tyto metody mají k dispozici i rodiče.

 

Konkrétní příklad – zralost pro školní docházku

Zamýšlíme se nad možnými rizikovými faktory. Ojedinělý zpravidla nebývá dostačující pro to, abychom se rozhodli např. o odkladu školní docházky o jeden rok. U každého dítěte najdeme nějakou drobnost, která není úplně „tiptop“. Máme tedy žádat o odklad školní docházky pro dítě, které špatně vyslovuje „ř“ a nedrží dobře tužku? Patrně ne, ovšem umím si představit okolnosti, za kterých bych i tomuto dítěti doporučil odklad. Jestliže je však jedna okolnost dostatečně silná nebo je rizikových faktorů víc, neměli bychom váhat obrátit se na odborné pracoviště.

Dítě

První údaj pro rozhodování je datum narození dítěte. Je zřejmé, že v předškolním věku má rozdíl několika měsíců podstatně větší význam než u starších dětí. Proto také z hlediska zvládnutí dosavadních vcelku jednotných požadavků školy jsou ohroženější děti, které dosáhnou šesti let v květnu až srpnu před vstupem do školy.

Bereme také v potaz, zda se jedná o kluka či děvče. U chlapců se častěji setkáváme s nějakými problémy ve škole, v průměru mívají horší prospěch, víc potíží se čtením, psaním a s chováním. Proto uzavíráme, že být chlapcem je v našem školství rizikový faktor.

Zvažujeme zdravotní stav dítěte. Bývá často nemocné, vidí dobře, slyší dobře, je přiměřeně somaticky vyspělé? Když se zamýšlíme nad kvalitou zraku a sluchu, nemáme na mysli pouze závažnější problémy, ale i velmi jemné odchylky, které mohou způsobit dítěti ve škole komplikace. Čekají dítě v brzké době náročnější zákroky, pobyt v lázních, v nemocnici? Je dítě z dvojčat, trojčat, bylo nedonošené, mělo nízkou váhu (pod 1,5 kg), utrpělo vážnější úrazy, bylo opakovaně hospitalizované, jde o dítě adoptované či v pěstounské péči se složitým vývojem v prvních letech po narození (např. pobyt v kojeneckém ústavu)?

Jak hodnotíme odolnost dítěte na zátěž? Je pochopitelné, že v některých případech jde o dlouhodobý nebo dokonce setrvalý stav, přesto se můžeme domnívat, že zdravotní stav se v tomto období zlepšuje s věkem, podobně pouhým zráním organismu se zlepšuje odolnost vůči zátěži.

Výkonnost dítěte ve škole těsně souvisí s kvalitou jazykového projevu. Všímáme si, zda dítě patlá (špatně vyslovuje některou hlásku, tolerantnější jsme vůči hláskám r a ř), zadrhává, či má jinou vadu řeči. Zajímáme se, jestli si dokáže hrát se slovy (pozná, zda dvě slova poměrně podobná - např. knyj a knij, jsou stejná či nestejná, dokáže rozložit slovo na slabiky, např. jako když říká rozpočitadlo: Pla-ve mýd-lo na Vl-ta-vě..., dokáže poznat první hlásku ve slově, dokáže vyslovit slova jako paroplavba, suší, sušenky a neříká např. šušenky, palopravba, susí).

Z hlediska školní úspěšnosti je klíčové, jak dítě dokáže vyjádřit to, co umí a jak rozumí paní učitelce či ostatním dětem (pasivní a aktivní slovní zásoba), jak tedy řeč používá v sociálním kontextu.

Z hlediska diagnostiky připravenosti na požadavky základní školy si všímáme rozvoje jemné motoriky, zejména pak té části, která je zodpovědná za psaní, event. kreslení. Drží tužku zhruba tak, jak se u nás tradičně má, tedy ve špetce (ukazováček svrchu, palec a prostředník podpírají tužku zezdola)? Kreslí dostatečně uvolněně? Hodně měkkou tužkou „neryje“? Opomenout bychom neměli ani celkovou obratnost. Dítě které pravidelně vyleje polévku v jídelně, které nezvládne vázat tkaničku, se stane dříve či později středem pozornosti spolužáků i učitelů.

Kresba bývá velmi cenným zdrojem informací. Pokud má dítě příležitost, kreslí rádo a hodně. Všímáme si držení tužky, volnosti kresby, pevnosti vedení čáry. Posuzujeme vyspělost kresby, množství detailů. Kresba může zároveň prozradit leccos o vnitřním světě dítěte, o tom, jak prožívá sociální vztahy, jak vidí samo sebe. Právě u kresby více než jinde platí, že výsledný výtvor bychom měli interpretovat pouze v kontextu dalších údajů z jiných zdrojů.

Velmi důležitá je výdrž a vytrvalost při činnosti. Sledujme, jak dlouho vydrží dítě u činnosti, která je baví a naopak kolik času dokáže věnovat činnosti, která je příliš nezajímá. Měli bychom si odpovědět na otázku, zda se jeho výkon pod vedením dospělého výrazně mění, nebo zůstává zhruba stejný.

Zajímáme se i o psychomotorické tempo, tedy jestli je dítě tzv. pomalé nebo rychlé. Naše dospělé instituce (rodina a škola) pomalé tempo poměrně znervózňuje a pomalost představuje pro dítě nemalou komplikaci. Nejde jen o oblékání, jídlo, ale zejména o chápání, rychlost provedení pokynů apod.

Důležitý je zájem o „učení“. Je dobré, když se dítě těší do školy, to však nestačí. Důvody, pro které se někdy těší, mohou totiž být pro dítě důležité, leč z hlediska dalších měsíců strávených ve škole zcela nepodstatné. Podstatný je zájem o vzdělávání. Jestliže se dítě zajímá o nové poznatky, jestliže je současně schopné a ochotné dělat věci podle přání rodičů. Jestli se zajímá o písmenka, o počítání, jestli se dokonce „samo“ něco naučí, jde o dobrý signál.

Podcenit bychom neměli ani vztahy dítěte k vrstevníkům (ke spolužákům), k dospělým autoritám (k učitelce), ale i k řádu (školnímu řádu). Jak mu trvá, než si zvykne na nové prostředí? Je samozřejmé, že ne všechno můžeme vědět, tak zkusme uvažovat podle analogie. Jak se choval, když začal chodit na zpěv, do kroužku kreslení, když jsme byli na dovolené, když přijedou na návštěvu příbuzní.

Zvážit závažnost příznaků či problémů

patří k nejnáročnějším úkolům diagnostiky. A dokonce i pro odborníka je to částečně sázka do loterie. Jak jsem již uvedl, ve hře je ještě tolik faktorů, o kterých vůbec nic nevíme. Proto je také velmi důležité, aby rodiče akceptovali myšlenku, že rozhodovat se budou v první řadě oni, byť konečný dokument podepíše a rozhodnutí provede ředitel základní školy.

Když jsme se zamýšleli nad dítětem, bylo naprosto zřejmé, že některé potíže na jeho straně mohou výrazně zkomplikovat úspěšnost ve škole. Např. jestliže zjistíme, že dítě nedokáže zatím pracovat samo, ale při dohledu dospělého je jeho výkon slušný, pak musíme zvážit, jestli jsme schopni zajistit podobné podmínky ze strany učitelky i v první třídě. Možná je ve třídě malý počet dětí a víme, že paní učitelka umí a je ochotná pracovat s pracovně méně zralými dětmi. Pak se nebudeme rozpakovat a dítě do školy klidně pustíme. V méně příznivém případě bych doporučil odklad.

Rodiče by se měli zamyslet i sami nad sebou. Jaké mají očekávání pokud jde o školní výsledky dítěte, jak budou reagovat na případné pětky, jak jsou ochotni se s ním každý den učit? Jsou připraveni snášet, že dítě zapomene úkol, pomůcky, že ztratí ve škole bačkory? Má rodina alespoň takovou stabilitu, která je v dané společnosti obvyklá? Má zajištěno hlídání (pro odpoledne, aby dítě nemuselo být příliš dlouho v družině a pro případ, že bude nemocné, aby se nemusela neúměrně zkracovat doba rekonvalescence)? Má dítě v rodině dost podnětů? Pokud lze odpovědět příznivě na převážnou většinu otázek, není na straně rodiny žádný evidentní rizikový faktor ve vztahu ke vstupu do školy.

 

 

 

 

 

 

 

Potřebuje si školní dítě ještě hrát?

S nástupem školní docházky dětem přibývají povinnosti. Někteří rodiče považují hru pro školáka za něco, co už patří minulosti. Jak je tomu doopravdy? Má nějaký význam, když si školní dítě hraje a nedělá nic „užitečného“?

 

 

 

Dospělý, který citlivě vnímá požadavky současné doby a současně svůj vlastní život, si velmi intenzivně uvědomuje, jaká je škoda promarnit dobu dětství. Ve věku předškolním a později i školním je duše dítěte nejvíc otevřená poznávání, novým zážitkům, učení, vše se ukládá mnohem jednodušeji a pevněji, než je tomu v pozdějších letech. Je také známo, že zkušenosti, poznatky i zážitky z dětství ovlivňují dospělého velmi silně po celou dobu jeho života.

V předškolním věku dovolujeme dítěti, aby si po většinu času hrálo. Máme zafixováno, že předškolní věk je dobou her. Pro mnoho dospělých je spojení předškolní dítě a povinnosti, práce absolutně nepřijatelné.

Počkej, až půjdeš do školy!

Teprve první třída základní školy představuje větší předěl a pozvolné začleňování dítěte do světa dospělých. „Počkej, až půjdeš do školy, tak ti začnou povinnosti a pak už se jich nezbavíš až do penze,“ slýchají často nastávající prvňáčci. Přetrvávající hravost dítěte bývá jedním z nejčastějších důvodů žádosti o odklad školní docházky i pozdějších stížností učitelů v prvních ročnících školy.

V některých rodinách dojde vstupem první třídy opravdu k významné změně pohledů na dítě. Do popředí výrazněji vystoupí povinnost a hra je odsouvána až do chvil, kdy jsou splněny všechny povinnosti. Někteří rodiče nemají vůbec rádi, když si školní děti hrají. „Už chodí do školy a ještě by si pořád hrál s autíčky,“ stěžují si maminky kolegyním v práci. „Taková velká slečna a ještě si hraje s panenkami,“ diví se tetička a maminka se div nečervená, že dcerka dělá něco nepatřičného. Dospělí jsou ochotni ještě nějaký čas přenést přes srdce, když děti jedou na kole s kamarády, že s nimi hrají fotbal, že hrají hry na počítači, že čtou knížky pro zábavu. Úplně nejhorší však je, když zjistí, že dítě lelkuje, když podle jejich názoru nedělá nic užitečného, když sedí na koberci a stereotypně jezdí sem a tam autíčkem a přitom hlasitě napodobuje motor nebo přendává panenky z postýlky do kočárku a zase nazpátek. „Ptám se ho, co má za úkoly do školy a on mi odpoví, že Jarda má novýho zelenýho Forda s odklápěcí střechou!“

 

Důležitý motor rozvoje osobnosti

Z vývojově psychologického hlediska je však hra u školního dítěte (opatrně dodávám, že to platí i pro dospívající a pro dospělé) velmi důležitý motor rozvoje osobnosti, udržení psychiky v dobré kondici, ale i zdroj radosti a slasti. Vstup do školy není ve skutečnosti v životě dítěte žádný reálný předěl, který by měl striktně oddělovat dobu her od doby tzv. práce. Je ovšem nepochybné, že se musí změnit poměr doby strávené na písku a nad školním učením, případně nad povinnostmi. Řada učitelů i rodičů naštěstí chápe, že znalosti a zejména dovednosti se dítě naučí hravou formou lépe než pouhým mechanickým biflováním, takže i plnění povinností může pro dítě představovat chvíle spontánnosti, zábavy, napětí, hry.

Dítě potřebuje ke svému rozvoji volnou aktivitu, při které relaxuje, stanovuje si vlastní pravidla a rytmus, vybírá si, s kým si bude hrát a čím se bude zabývat, samo si určuje, ve které chvíli skončí. S volnou činností je to trochu jako se sny ve spánku. Jako by si dítě odreagovávalo pocity, konflikty, nevyslovené problémy, možná si opakuje nedokonale osvojené způsoby jednání. Možná také dává psychice čas, aby si uspořádala a uložila aktuální zážitky nebo poznatky. Ve spontánní aktivitě také dítě kompenzuje dosavadní zátěž. Činnost vázaná na dodržování zvnějšku daných pravidel unaví dítě dříve než hra, která má jistě také pravidla, ale je mnohem volnější. Ve volné činnosti dítě regeneruje. Když si dlouhé hodiny vykládá s kamarádkou, ujasňuje si názory k nejrůznějším otázkám, učí se je formulovat, konfrontuje je, podporuje je prostřednictvím souhlasného názoru kamarádky.

Některé činnosti jsou pro volnou hru vhodnější, zatímco jiné méně. Nechte výběr na dítěti, jen se pokuste zabránit totální jednostrannosti. Podněcujte dítě i k jiným aktivitám, než ke kterým se někdy až stereotypně utíká. Akceptujte, že rádo maluje, ale občas je vyžeňte, ať si jde zalítat nebo popovídat.

Nepřimlouvám se, abychom v plné míře dodržovali to, čím rádi argumentujeme, když chceme zkritizovat náročnost dnešní školy: „Přišli jsme ze školy, praštili jsme taškou za dveře a celé dopoledne jsme lítali venku.“ Určitě bychom měli stejně uplatnit i druhou větu, která z našich úst také zaznívá: „To když já byl tak starý jako ty, tak jsem musel pást krávu, hlídat odpoledne Anetku, chodit na nákup...“ Neboť v rovnováze volnosti a řádu, hry a povinnosti vyrůstá člověk, který je ochoten přijmout úděl dospělého a přitom si uchová radost dítěte.

Je velice ošidné dávat konkrétní doporučení, vždy záleží na konkrétních okolnostech. Já si myslím, že v první, druhé třídě by hra a povinnosti (domácí úkoly, domácnost, kroužky, sport) v mimoškolní době měly být rozděleny v přibližném poměru 4:1 ve prospěch hry, ve třetí až páté třídě asi 3:1 a pak podle okolností 2:1 nebo 1:1. Za číselné poměry bych ruku do ohně nedal, rozhodně však trvám na tom, že na volné aktivity, hru by měl zbýt čas v kterémkoli věku!

Jestliže tedy plánujete dítěti v novém školním roce náplň mimoškolního času, hledejte kroužky, výuku jazyků, zpěv, sport, myslete na pomoc v domácnosti, nicméně nechte mu i významný prostor a čas pro hru a nicnedělání.

Autor pracuje na katedře psychologie FF UK v Praze a v Pražské pedagogicko-psychologické poradně.

 

Rodič jako diagnostik a terapeut II

Pětku z diktátu jsem dostal proto, že paní učitelka strašně rychle diktovala a pak už jsem neměl čas na opravu. Domácí úkol jsem vypracoval, ale zapomněl jsem ho doma. Průzkumem jsme zjistili, že děti nemají rády tělocvik...

 

 

 

Podstatnou část toho, jak zacházíme s dětmi, stavíme na odpovídajícím, správném, přesném, pravdivém poznání. Jestliže si nějakou událost špatně vysvětlíme, použijeme nevalidní diagnostickou metodu, hrozí nebezpečí, že budeme k dítěti špatně přistupovat .

Bylo to tak doopravdy? Co bylo skutečnou příčinou špatné známky z diktátu? Co jsme fakticky zjistili průzkumem? O čem vypovídají uvedená tvrzení? Jak se dobereme pravdy?

Při každé diagnostice bychom si měli položit otázku, zda jsme opravdu zjistili to, o čem předpokládáme, že zjišťujeme – tedy zda náš nález odpovídá skutečnosti. V psychologii, v pedagogice i v dalších oborech mluvíme o tzv. validitě diagnostické metody, o validitě nálezu. V některých případech se platnost (také lze použít pravdivost) zjištění ověřuje poměrně snadno. Tak tomu je v případě zapomenutého domácího úkolu. V dalších uvedených příkladech je to obtížnější. Možná opravdu paní učitelka diktovala rychleji. Jenže mnohem podstatnějším zdrojem neúspěchu byla nedostatečná znalost zkoušeného gramatického jevu. Ve třetím případě jsme se dětí zeptali po dvou hodinách otravných, namáhavých a navíc ještě přísně klasifikovaných pořadových cvičení. Pravděpodobně jsme tedy ve skutečnosti zjistili, že děti nemilují známkovaná pořadová cvičení. Možná je také ve skutečnosti štve tělocvikář, kterému by s chutí vystavily pětku, jenže na toho se nikdo neptal. O vztahu dětí k tělocviku jsme se tedy dověděli pramálo.

 

Jaké je naše poznání

Proč uvádím tolik banálních případů? Protože podstatnou část toho, jak zacházíme s dětmi, stavíme právě na odpovídajícím, správném, přesném, pravdivém poznání. Jestliže si nějakou událost špatně vysvětlíme, jestliže použijeme nevalidní diagnostickou metodu, hrozí nebezpečí, že budeme k dítěti špatně přistupovat. Jiná terapie je vhodná na neznalost a jiná na trému.

Řada dospělých si tento problém vůbec nepřipouští nebo neuvědomuje. Jsou přesvědčeni, že to, jak určitou záležitost vidí, zcela odpovídá skutečnosti. Neuvědomují si, že každá použitá metoda zjišťování vede k nějakému výsledku, ale vůbec není jasné, o čem výsledek vypovídá. Určité pochybnosti o validitě zjištění bychom měli mít vždy, dokonce i tehdy, když se nález jeví jako zcela zřejmý.

Rodiče se domnívají, že právě psycholog nebo lékař mají metody, které jim umožňují poznat dítě, odhalit nevědomé skutečnosti, poznat pravou podstatu všech vlastností. Psychologické metody, přes svou značnou užitečnost, tyto vlastnosti nemají a potýkají se stejnými problémy jako diagnostika rodičů.

Vždy bychom měli také počítat s tím, že výkonnost dítěte kolísá v průběhu času, že se mění i jeho chování. Nemám na mysli dlouhodobé vývojové změny v průběhu měsíců a let, ale krátkodobé kolísání. To má značný význam pro diagnostiku. Ve chvílích optimálního vyladění podá dítě velmi slušný výkon, jindy se všechno tak spikne, že výsledek je fatální propadák. Někdy pak nevíme, zda jsme zjistili výkon vynikající, na hranicích možnosti dítěte nebo naopak nejhorší. Zjednodušeně řečeno by se dalo konstatovat, že jeden výsledek žádný výsledek. Žádná, ani ta nejdokonalejší diagnostická metoda není tak spolehlivá, aby stoprocentně zjistila skutečný výkon dítěte. Každá metoda, každý diagnostický nález je zatížen menší či větší chybou měření. Proto také mají velkou výhodu rodiče, kteří mohou shromažďovat informace o dítěti delší dobu a tak nebrat příliš v potaz velké odchylky, které se čas od času náhodně vyskytnou.

Zobecnění údajů

Již několikrát jsem narazil na to, že je důležité zvážit, nakolik lze zjištěné údaje zobecnit. Platí zjištění pouze pro tuto chvíli a situaci nebo můžeme tvrdit, že vypovídá o trvalejší charakteristice jedince či skupiny?

Petr má v primě osmiletého gymnázia špatné známky z angličtiny. Je oprávněné tvrzení, že mu nejde angličtina nebo má pravdu profesor angličtiny, když tvrdí, že Petr není studijní typ? Při výběru dětí na střední školu nám diagnostické nástroje, které používáme, umožní docela dobře vybrat studenty, kteří jsou schopni se naučit vykládanou látku. Vůbec si však nejsme jisti, jestli vybíráme ty, kteří se dobře uplatní a budou úspěšní v životě nebo v profesi, kterou si zvolí.

Při každé diagnostice dítěte je důležité, aby do sebe jednotlivé údaje zapadaly, aby měly logiku, vnitřní konzistenci. Každé zjištění ve mně vyvolává výklad, který ověřuji, který musí zapadat do dalších pozorovaných skutečností. Vždy je určitá pravděpodobnost, že dítě se zachová „nelogicky“, nesrozumitelně, většinou však je chování konzistentní a psychologicky srozumitelné.

Autor pracuje na katedře psychologie FF UK v Praze a v Pražské pedagogicko-psychologické poradně.